Wie mij goed kent, weet dat ik een groot voetbalfan ben. Mijn rationele kant laat ik het liefst thuis wanneer ik op de tribunes zit en daarom ben ik in het voetbalstadion meestal niet met mijn job bezig. Maar vanavond keek ik aan de zijlijn naar een wedstrijd van mijn geliefde Beerschot tegen eeuwige rivaal Antwerp. Het was een jeugdwedstrijd van de U13 en ik was uitgenodigd door de twee coaches van de mauve-witten, Maxim en Niels.
Ontwikkelboekje
Ik leerde deze twee coaches onlangs kennen via een gemeenschappelijke connectie op Twitter. De posts van beide heren stralen een heerlijke gedrevenheid en leergierigheid uit, die ongetwijfeld een bron van inspiratie moet zijn voor de jonge spelers in hun team. Dankzij een enthousiaste tweet kwam ik te weten dat ze een ontwikkelboekje hadden opgemaakt dat ze dit seizoen als portfolio aan hun spelers wilden bezorgen.
Samen met @maximwouters ontwikkelden we een "ontwikkelboekje" voor onze U13. Hierin kunnen spelers persoonlijke doelen stellen.
Via het boekje willen ze de spelers week na week laten reflecteren over sterktes en werkpunten die ze in de vorm van SMART-doelen voor zichzelf moeten opstellen. Wie mij goed kent (bis!), weet dat ik op het moment van deze ontdekking niet meer bezig was met het voetbal, maar met mijn job. Ik wou maar al te graag te weten komen hoe ze 12-jarigen zover kregen om zorgvuldig opgestelde SMART-doelstellingen te formuleren, Maxim en Niels vonden het van hun kant fijn om feedback te krijgen op de gekozen werkwijze.
En dus spraken we vanavond af om ideeën uit te wisselen over het schrijven van SMART-doelstellingen, het geven van feedback, de rol van growth mindset in het leerproces en het ontwikkelen van executieve functies. Aangezien ik op school zelf vaak bezig ben met het trainen van attitudes waar jongeren niet zo graag mee geconfronteerd worden, vind ik het bijzonder boeiend om te leren hoe dat proces in zijn werk gaat bij attitudes waarvoor ze wel intrinsiek gemotiveerd zijn.
Huiswerk
De spelers moeten niet enkel nadenken over hun sterktes en werkpunten, ze krijgen van de coaches ook regelmatig huiswerk mee. Maxim vertelde dat ze bijvoorbeeld vragen aan spelers om een kort krantenartikel te schrijven over hun eigen wedstrijd, omdat dit de perspectiefname bevordert en dus ook bijdraagt aan een groeiend zelfinzicht.
Die werkvorm besloot ik te stelen. Ik zet me de komende dagen aan het uitschrijven van een taak waarbij leerlingen die moeten reflecteren over hun gedrag, de opdracht krijgen om een kort krantenartikel te schrijven over wat er gebeurd is. We gebruiken op school momenteel een erg klassieke reflectieopdracht voor dit soort situaties, maar ik ga met de sportcoaches akkoord dat de verslaggeving over het eigen handelen een goede aanzet is om perspectief te leren nemen en tot een beter zelfinzicht te komen.
Zoals ik al zei: werkvormen vind je overal. Zelfs op de Bosuil… Ik vind het inspirerend en leerrijk om in dialoog te gaan met mensen buiten de onderwijscontext. Op welke plaatsen vond jij tijdens de vakantie inspiratie om dit schooljaar mee aan de slag te gaan?
In deze blogpost bespreek ik een filmpje dat ik onlangs opmerkte over het gebruik van rijke taal in de kleuterklas. Een kleuterleerkracht wordt in het filmpje bijgestaan door twee coaches om een taalrijkere omgeving te creëren in de klas.
Ik was erg getroffen door de openheid waarmee deze leerkracht de feedback ontving, er wordt door de coaches immers heel erg ingezoomd op kleine, alledaagse en schijnbaar triviale handelingen, die in onze hoofden niet noodzakelijk verbonden zijn met taal of taalverwerving. Het filmpje is wat mij betreft niet alleen een aanrader voor kleuterleid(st)ers die meer taalrijkdom in de klas willen brengen, maar voor elke leerkracht die op elk onderwijsniveau wil inzetten op taal.
Wat me misschien nog het meest zal bijblijven is het feit dat we met erg kleine ingrepen (bv. het stellen van open vragen en waaromvragen) een groot effect kunnen bereiken op lange termijn. Een van de belangrijkste conclusies uit mijn eigen lerarenopleiding is dat erg kleine veranderingen (op alle mogelijke vlakken, en dus ook op taalvlak) een wereld van verschil kunnen maken. Het is voor mij de grootste drijfveer om mijn eigen handelen nog elke dag in vraag te stellen en te zoeken naar kleine en haalbare aanpassingen.
Laat ons maximaal inzetten op een taalrijke school. Niet alleen in het kleuteronderwijs, maar op elk niveau, in elke klas.
Hopelijk kennen jullie Fons al, het vaktijdschrift voor leerkrachten Nederlands uit het kleuter-, lager, secundair, hoger en volwassenenonderwijs. Het prachtinitiatief ontstond een tweetal jaar geleden, ondertussen verschenen er al vijf nummers boordevol tips en lesideeën voor het vak Nederlands. Voor de laatste uitgave van Fons uit november 2017 herwerkte ik een blogpost die ik eerder schreef over de kracht van feedback. Je vindt het artikel hier.
Fons 5 pagina 30-31
Elke school ontvangt een exemplaar van Fons. Vraag er dus zeker naar in de leraarskamer! Ik kijk stilaan uit naar Fons 6…
Eens je over een nieuwe vaardigheid beschikt, is die vaak meteen zo evident dat je ze niet meer in vraag stelt. Je kunt je amper nog inbeelden dat je de vaardigheid ooit niet beheerste. Dat is een bedenking die ik me steeds vaker maak.
Als taalleerkracht besteed ik een belangrijk deel van mijn lessen aan vaardigheden. De vanzelfsprekendheid waarmee we de verwerving van een nieuwe vaardigheid omarmen, heeft ook enkele gevolgen voor het onderwijs van vaardigheden. In deze blogpost probeer ik enkele van mijn ervaringen te beschrijven.
1. Complexiteit van vaardigheden
Net als elke taalleerkracht werk ik aan vijf vaardigheden: lezen, schrijven, luisteren, spreken en gesprekken voeren (deze laatste wordt al eens vergeten, maar is volgens sommigen misschien wel de belangrijkste uit het rijtje). Deze vaardigheden zijn van nature erg complex, maar ze zijn voor vaardige taalgebruikers zo evident dat ze één en ondeelbaar lijken.
Eerste paradox: Hoe sterker ik mezelf ontwikkel binnen mijn vakdomein, hoe moeilijker het lijkt te worden om het leerproces vanuit het perspectief van de leerling te zien. Dit is iets waarmee elke leerkracht wel eens geconfronteerd wordt, denk ik.
Via de hashtags #researchED en #rEDlang kwam ik in contact met het werk van Dr. Gianfranco Conti. Hij wees er in zijn presentatie op ResearchED in Londen (april 2017) op dat luistervaardigheid binnen het talenonderwijs vaak getoetst wordt, maar niet echt aangeleerd wordt. Ik moet Conti in zijn vaststelling helaas gelijk geven. Gelukkig vond ik in zijn blogposts ook erg veel voorbeelden van activiteiten die ik in de klas wel doe, maar nooit zou ondergebracht hebben onder oefeningen om luistervaardigheid te verbeteren. Een samenvatting van zijn presentatie vind je in deze blogpost. Luistervaardigheid is bovendien een inwendig proces, dat we enkel kunnen ‘meten’ via de andere vaardigheden: we laten leerlingen schriftelijk of mondeling verslag uitbrengen van wat ze gehoord hebben. Hoe leerlingen luisteren, en hoe ze de beluisterde informatie verwerken, blijft voor mij als leerkracht een mysterie.
#rEDlang tweet over presentatie G. Conti
Een zelfde gevoel ervaar ik steeds vaker wanneer ik nadenk over schrijfvaardigheid. Leerlingen krijgen weliswaar telkens nieuwe oefeningen en opdrachten waarbij ze aan de slag gaan met tips, checklists, voorbeelden, schrijfkaders en strategieën, maar het aanleren van de vaardigheid zelf blijft voor mij vaak een black box. Er zijn bovendien veel parameters die een rol kunnen spelen. Dit maakt het uitermate complex om vooruitgang te meten. Eerder dit jaar lanceerde Jeroen Clemens een initiatief onder de noemer ‘Schrijfonderwijs op de schop‘ met als doel beter schrijfonderwijs te ontwerpen. In de reacties op zijn initiatief merkte ik dat vele vakcollega’s zich dezelfde bedenkingen maakten als ik.
Een kritische blik op de drie andere vaardigheden levert gelijksoortige vragen en bedenkingen op: Hoe komt de vaardigheid werkelijk tot stand? Hoe kunnen we vooruitgang van leerlingen meten en opvolgen?
2. Leerprocessen zichtbaar maken
Wanneer leerlingen bepaalde (deel)vaardigheden verworven hebben, valt het me telkens op dat ze dat vanzelfsprekend vinden. Van een euforisch gevoel is er zelden sprake. Bovendien tonen leerlingen soms onbegrip wanneer een medeleerling een bepaalde vaardigheid nog niet verworven heeft. Het wordt als storend aanzien en wekt ergernis op. De vaardige leerling kan zich niet meer in het perspectief plaatsen van de minder vaardige leerling. Hij kan zich dus ook niet meer inbeelden dat hij zelf in een (al dan niet) ver verleden dezelfde moeilijkheden ondervond.
Om leerlingen bewuster te maken van hun leerprocessen, probeer ik voor de vaardigheden deze processen zichtbaar(der) te maken. Voor spreekvaardigheid probeer ik leerlingen opnames te laten maken van zichzelf (als referentiepunt), voor schrijfvaardigheid laat ik leerlingen werken in Google Docs, dat een gemakkelijk toegankelijke revisiegeschiedenis heeft. Gerichte feedback en feedforward hebben een zelfde doel: leerlingen bewuster laten omgaan met het leertraject dat ze afleggen.
Als vooruitgang moeilijk vast te stellen valt en verworven vaardigheden als evident worden aanzien, heeft dit mogelijk ook een impact op de doelmatigheidsbeleving van de taalleerkracht. Als taalleerkracht word ik immers wel eens gewezen op talige onvolkomenheden in het werk van mijn leerlingen, maar bij leerlingen die op talig vlak volgens het verwachtingspatroon functioneren, wordt er zelden luidop over taalvaardigheid nagedacht. Het is… een evidentie geworden.
3. Hoge verwachtingen
Wanneer een leerling een vaardigheid verworven heeft, wordt de lat door de leerkracht en de omgeving meteen – en vooral stilzwijgend – hoger gelegd. En dat is goed, want hoge verwachtingen van leerkrachten hebben een positieve impact op leerprestaties. Ik pleit er echter voor om als leerkracht voldoende aandacht te besteden aan de mijlpalen – hoe klein ook – die leerlingen behalen.
Verwachtingen mogen echter niet onrealistisch hoog liggen of absurd worden. Wanneer ik lesmateriaal over presentatievaardigheden bekijk, word ik soms ongemakkelijk bij de hoge eisen die gesteld worden aan leerlingen. Wie beroepsmatig wel eens presentaties geeft of deelneemt aan congressen, weet dat er een zeer grote diversiteit is aan sprekers en dat dé perfecte spreker niet bestaat. Ook ervaren en begenadigde sprekers hebben wel eens mindere dagen, moeten al eens minder goed voorbereid of in ongunstige omstandigheden aan de bak. Leren we leerlingen daar ook mee omgaan?
Bron: Wikimedia Commons
Wanneer we rubrics maken om vaardigheden te beoordelen, proberen we vaak zo allesomvattend mogelijk te zijn. Alle criteria worden tot in de puntjes beschreven en waar mogelijk ook met een cijfer gewaardeerd. Dit leidt soms tot absurde situaties. Een mooi voorbeeld van een dergelijke absurditeit van rubrics wordt beschreven in deze column van Coen Peppelenbos op TZUM. Peppelenbos beschrijft er hoe hij zelf zou falen als hij beoordeeld zou worden op basis van een rubric die hij in een artikel in Levende Talen (een tijdschrift voor taalleerkrachten) gevonden had. De rubriceerschaal telde maar liefst 26 criteria en was bedoeld om peerfeedback te geven. Het evaluatie-instrument schoot volgens Peppelenbos zijn doel ver voorbij.
4. Verwachtingspatronen doorbreken
Ik heb zelf een haat-liefdeverhouding met rubrics: enerzijds vind ik het maken van een rubric een zinvolle oefening om heldere evaluatiecriteria te formuleren, anderzijds zorgen rubrics ervoor dat leerlingen al snel in een (door mij of anderen voorbedacht) hokje terechtkomen. Vaak past mijn feedback inhoudelijk toch niet helemaal in de voorziene hokjes. Ik werk daarom graag met een rubric die niet gebonden is aan cijfers in combinatie met woordelijke feedback in twee categorieën: Wat ging goed? Wat kan er beter?
In mijn lessen probeer ik ook voldoende aandacht te besteden aan het verwachtingspatroon binnen bepaalde communicatieve situaties. Aan welke regels moet je je houden wanneer je een formele e-mail schrijft? Leerlingen die deze basisregels onder de knie hebben, daag ik uit met de vraag: Welke van deze basisregels kun je – bewust – schenden om je communicatiedoel te bereiken? En hoe kun je dan het best dat verwachtingspatroon doorbreken? Die vragen stellen de vanzelfsprekendheid van vaardigheden in vraag en staan voor mij centraal bij de vorming van vaardige taalgebruikers.
In deze blogpost probeerde ik enkele van mijn ervaringen over het onderwijs van (taal)vaardigheden neer te pennen. Heb jij bedenkingen die je wil delen? Of heb je tips om leerlingen taalvaardiger te maken? Ik hoor ze graag!
In mijn zoektocht naar een transparante en valide evaluatiepraktijk, nam ik dit jaar een drastische beslissing: ik bestraf het laattijdig indienen van taken niet meer met cijfers. Niet dat dit een gewoonte van mij was – integendeel – maar het gebruik lijkt in het onderwijs zo vastgeroest dat leerlingen er soms op speculeren of zelfs om vragen. Ik zie en hoor ze immers wel eens denken:
Liever wat later indienen en een lager cijfer, dan mijn taak nu indienen.
De confrontatie met dit soort reacties deed me harder nadenken over de betekenis van een gegeven cijfer en onze huidige cijfercultuur (zie mijn eerdere blogpost over cijfers). Dat geldt in het bijzonder voor de situatie in juni, wanneer ik op basis van (een hele reeks) cijfers een beeld moet kunnen vormen van een leerling, en het niet altijd nog evident is om die cijfers allemaal te koppelen aan concrete resultaten en behaalde doelstellingen. Wanneer een leerling een onvoldoende behaalde omdat hij de taak te laat heeft ingediend, scoorde hij dan een onvoldoende op de beoogde vakdoelstellingen, of op attitude?
Grading Smarter, Not Harder
Op basis van een (absoluut lezenswaardig!) hoofdstuk uit het boek Grading smarter, not harder besloot ik om dit schooljaar om geen cijfers meer in mindering te brengen voor werk dat te laat wordt ingediend. Bovendien koos ik ervoor om een digitaal formulier te maken voor leerlingen die werk te laat indienen. In het formulier geeft de leerling aan waarom hij te laat is en wanneer hij de taak zal inleveren. Tot slot kan hij een extra hulpvraag stellen: mogelijk heeft hij de opdracht niet helemaal begrepen, of heeft hij externe hulp nodig.
Wie te laat is en het formulier niet heeft ingevuld, maakt de opdracht de dag zelf nog tijdens een opgelegd extra lesuur. Op deze manier wil ik vermijden dat er zich een sneeuwbaleffect voordoet en leerlingen verdrinken in uitgesteld werk.
Via het formulier wilde ik de volgende doelen bereiken:
Ik kan opvolgen wie (veelvuldig) zijn werk te laat indient;
Ik kan in kaart brengen hoe vaak werk laattijdig wordt ingediend;
Ik krijg inzicht in de oorzaken van laattijdig indienen;
Ik geef leerlingen meer autonomie om hun werk in te plannen;
Ik kan ingaan op een vraag om extra hulp van de leerling.
Ik was benieuwd naar de reacties, omdat ik de voorbije jaren had gemerkt dat mijn softe aanpak (i.e. geen bestraffing via cijfers) wel eens op onbegrip stuitte bij leerlingen die meestal wél in orde waren.
Formulier: Te laat ingediend
‘Mevrouw, telt het formulier ook voor testen?’
Ondertussen gebruik ik het formulier al enige tijd en kan ik dus al enkele bevindingen met jullie delen:
Het kost enige moeite om leerlingen vertrouwd te maken met het systeem. Eenmaal ze begrepen wat ik verwachtte en waarom, liep het beter. Ik moet leerlingen wel regelmatig herinneren aan de afspraken.
Het aantal leerlingen dat laattijdig een taak indient valt al bij al mee. Ik ervoer de voorbije jaren ontzettend veel moeite om een duidelijk overzicht bij te houden van wie wat wanneer indient. Nu is het soms nog lastig, maar dankzij de overzichtslijst bij het formulier kan ik op een objectievere manier naar de situatie kijken. Ik had immers sterk het (subjectieve?) gevoel dat niet tijdig ingediende taken mijn werkdruk stevig verhoogden.
Leerlingen durven een extra hulpvraag te stellen via het formulier. Soms begrijpt een leerling niet wat er verwacht wordt, heeft hij extra ondersteuning nodig of spelen er socio-emotionele aspecten mee.
Leerlingen reageerden voorlopig enkel negatief wanneer zij de taak (en dus ook het formulier) volledig vergeten waren. De sanctie (nablijven) voelde dan extra wrang aan. Wanneer dit om een eenmalige vergetelheid gaat, is de sanctie misschien een trigger om de agenda beter te beheren. Wanneer het herhaaldelijk zou voorvallen, kan ik met de betrokken leerling bekijken waar het fout loopt.
Leerlingen houden zich (enigszins tot mijn verrassing!) goed aan de deadlines die ze zichzelf opleggen in het formulier. Dit sterkt mijn idee dat het geven van autonomie een goede manier is om leerlingen te leren plannen. We willen vaak dat leerlingen leren plannen, maar overrompelen hen dan met taken en testen die in onze eigen schema’s passen zodat er weinig flexibiliteit overblijft om hen een eigen planning op langere termijn te laten maken.
Het formulier gaf me de voorbije maanden meermaals de mogelijkheid om met leerlingen in gesprek te gaan over de oorzaken van laattijdig indienen. Zonder het formulier zou ik vooral ergenis gevoeld hebben omwille van het laattijdig indienen.
Ik kreeg al van verschillende leerlingen de vraag om dit systeem ook voor testen in te voeren. Zij willen dus zelf de mogelijkheid krijgen om een test uit te stellen wanneer ze (om welke reden dan ook) onvoldoende voorbereid zijn. Dit doe ik momenteel niet, maar ik wil er wel verder over nadenken. Een dergelijke vorm van autonomie vraagt vooral om een andere praktische en organisatorische aanpak van testen. Het is alleszins iets om over na te denken.
Wie voor een klas staat, ontsnapt er niet aan: er moet getoetst worden. Een eerste test bij een nieuwe leerkracht is toch altijd even wennen.
Welke vragen worden er gesteld? Hoe moet je antwoorden? Wat moet ik juist kennen?
Ook voor een leerkracht is een eerste toets verbeteren een aanpassingsmoment. Niet zelden stel ik na een toets vast dat ik leerstof toch op een andere manier zal moeten aanbrengen. Bij een eerste toets gebeurt dit volgens mij nog vaker dan anders. Je hebt immers nog weinig informatie over de beginsituatie van je leerlingen.
Welke leerlingen heb ik voor me? Welke voorkennis hebben zij?
Reflectie na de eerste toets
Ik verplichtte mijn nieuwe leerlingen dit jaar om na de eerste test een kort formulier in te vullen. Nog voor zij de resultaten kenden, dus. Het leverde enkele verrassende resultaten op. Ik moet er natuurlijk op vertrouwen dat de leerlingen eerlijke feedback gaven, maar dat is altijd zo wanneer je leerlingen laat reflecteren. De vragenlijst is bovendien niet alleen een meetinstrument, maar ook een manier om (impliciet) aan te geven wat mijn verwachtingen zijn: voor een test van een taalvak studeer je bijvoorbeeld best schriftelijk.
Formulier reflectie toets
Op basis van de eerste reacties en de nabespreking in de klas vermoed ik dat leerlingen niet helemaal begrepen wat ik bedoelde met de volgende vraag:
Ik vind dat ik me op basis van deze test heb kunnen bewijzen (op de te kennen leerstof).
Met deze vraag wou ik peilen of leerlingen vonden dat op basis van wat ze moesten kennen hebben kunnen tonen wat ze kunnen (en kennen). Ik wou dus weten of ze de toets voldoende valide en representatief vonden. Uit de antwoorden die ik kreeg, concludeer ik dat ik de vraag of de omschrijving van de vraag moet aanpassen. Wie een suggestie heeft, mag die altijd kenbaar maken.
Aansluitend bij mijn vorige blogpost over punten deel ik graag het interview met Saskia Vandeputte en mezelf dat eerder deze week in het tijdschrift Klasse verscheen. In het septembernummer van Klasse staat het thema evalueren centraal. Het artikel (en in navolging ook het gehele nummer) kreeg dan ook de toepasselijke titel ‘Evalueren begint nu’.
Dankzij Klasse kreeg ik de kans om mijn praktijkervaring te toetsen aan de expertise die Saskia de voorbije jaren als procesbegeleider heeft opgebouwd. Het werd een bijzonder leerrijk gesprek, dat hopelijk nog een vervolg krijgt in de toekomst. Uitgepraat waren we alvast niet!
Om uit te leggen waarom ik zo geloof in de kracht van feedback, neem ik jullie mee terug naar een van de fijnste onderwijsmomenten die ik vorig schooljaar heb beleefd.
Ik gaf voor het tweede jaar op rij les in het zesde jaar. De leerlingen uit de richting Humane Wetenschappen presenteren in het laatste jaar traditiegetrouw een onderzoekspaper voor een jury. Uit de ervaring van het schooljaar voordien leerde ik dat de leerlingen in de periode voor de presentatie erg geprikkeld waren en alle inspanningen wilden richten op het afwerken van hun paper en de bijhorende presentatie. Een test afnemen of taak opgeven in deze periode was not done. De hele situatie zorgde voor een gespannen sfeer in een anders o zo aangename klas.
Ik besloot het dit jaar over een andere boeg te gooien en de hele week voor de presentatie in het vak Nederlands te werken rond presentatievaardigheden, een onderwerp dat perfect aansluit bij de te behalen leerplandoelstellingen voor het vak. De lessen Engels verplaatste ik naar de week die volgde en verving ik door extra lessen Nederlands, waardoor we echt de tijd konden nemen om ons volledig toe te leggen op de voorbereiding van de presentaties.
We bekeken voorbeelden van getalenteerde en minder begenadigde sprekers, maakten checklists, we bespraken elkaars sterktes, valkuilen en werkpunten, en besteedden de rest van de tijd aan leren van elkaar. Leerlingen die dit wensten, mochten immers een generale repetitie houden. Na die presentaties legde ik telkens weer opnieuw dezelfde eenvoudige vragen voor aan de groep:
Wat ging er goed?
Wat kan er beter?
Les na les zag ik de leerlingen groeien. Niet alleen groeide het vertrouwen om voor de groep te spreken, ik merkte ook heel sterk dat de feedback van de leerlingen steeds concreter en constructiever werd. De leerlingen creëerden een sfeer waarin iedereen op zijn of haar eigen tempo kon groeien. Zowel de leerlingen als ikzelf hebben veel geleerd en erg genoten van deze lessen, het contrast met wat ik een jaar eerder had ervaren kon niet groter zijn.
Omdat ik terloops ook wou toetsen wat de leerlingen hadden geleerd, vroeg ik tijdens een van de lessen of de leerlingen mij feedback konden geven over mijn presentatievaardigheden. Ik voelde even een moment van vertwijfeling, en zag toen een hand in de lucht gaan. De leerling glimlachte fijntjes en zei toen:
Mevrouw, we beginnen dan best bij wat goed gaat, neem ik aan?
