Tag: leesvaardigheid

Leesvaardigheid in het Engels trainen met CommonLit

Leerkrachten Engels kunnen terugvallen op heel wat online lesmaterialen bij het voorbereiden van hun lessen. Het is één van de redenen waarom ik zelf nooit vragende partij was om voor het vak Engels een handboek of methode te gebruiken, zeker niet in het zesde jaar secundair onderwijs, waarin leerlingen toch voorbereid zouden moeten worden om het Engels zowel actief als passief in authentieke contexten zelfstandig te kunnen gebruiken. De voorbije jaren verdiepte ik me dus regelmatig in tools en websites die op het internet beschikbaar zijn.

Commonlit

Een van de tools die ik zelf het meesr waardevol vond om tijdens mijn lessen Engels te gebruiken, is CommonLit. Het is een online platform met teksten in het Engels (en het Spaans) over een breed gamma aan onderwerpen. De database bevat zowel zakelijke als literaire teksten en categoriseert teksten ook op basis van lexicale complexiteit, genre en onderwerp.

Een tekst zoeken op basis van een thema of leesniveau

Via Commonlit kun je als leerkracht eenvoudig leesvaardigheid trainen en testen. Als je de tool op een computer laat gebruiken, biedt de website de mogelijkheid om inhoudsvragen te beantwoorden tijdens het lezen. Leerlingen kunnen ook een woordenboek gebruiken en zelf aantekeningen maken bij de tekst. Leerkrachten kunnen de aantekeningen van hun leerlingen ook lezen en er feedback op geven.

Een tekst selecteren en als opdracht aanbieden via Commonlit

Na het lezen krijgen de leerlingen enkele meerkeuzevragen op structurerend en beoordelend niveau, waarbij leerlingen bijvoorbeeld verbanden tussen alinea’s moeten benoemen en moeten kunnen aantonen welke alinea’s of woorden hun antwoord op deze vragen staven.

De meerkeuzevragen worden automatisch verbeterd. Als leerkracht krijg je meteen een overzicht van de antwoorden van alle leerlingen. Via een kleurencode kun je al snel bepalen welke vragen moeilijk waren voor de hele groep.

Overzicht resultaten meerkeuzevragen en open vragen in CommonLit

Bij elke tekst zijn daarnaast ook twee open vragen voorzien. Leerkrachten kunnen deze vragen efficiënt (en zelfs geanonimiseerd) verbeteren en van feedback voorzien. Voor de open vragen wordt ook een modelantwoord voorzien.

Je kunt deze leesvaardigheidstesten niet alleen op de computer laten maken, maar de teksten (inclusief de vragen) en de verbetersleutels ook downloaden als pdf, zodat je de leerlingen ook op papier kunt laten werken.

Modelantwoord en anonieme verbetermodus voor open vragen in CommonLit

Meer dan een database van teksten

CommonLit is meer dan een database van teksten met vragen. Je kunt er als leerkracht een hele les(senreeks) mee opbouwen. Voor elke tekst zijn er paired texts voorzien, teksten die handelen over een zelfde onderwerp en die als remediërings- of uitbreidingsmateriaal gebruikt kunnen worden.

Bovendien zijn er ook discussievragen op beoordelend niveau voorzien. Deze vragen lenen zich vaak uitstekend voor een gespreksoefening in de klas. Onder Related media vind je bovendien voor de meeste teksten videofragmenten terug waarmee je het onderwerp of de auteur van de tekst kunt inleiden. Al deze materialen zijn vrij op het internet beschikbaar en kunnen dus door leerlingen ook zelfstandig (op afstand) verwerkt worden.

Bij elke tekst op CommonLit vind je filmpjes om het onderwerp of de auteur van de tekst mee in te leiden

Wanneer je één tekst kiest op Commonlit, kun je dus werken aan de vier verschillende vaardigheden. In een volgende blogpost leg ik je uit hoe ik met een vorm van peerfeedback werkte rond schrijfvaardigheid bij een van de teksten die ik vond op CommonLit.

Gratis

Het gebruik van de tool is gratis voor leerkrachten en leerlingen, je moet als leerkracht mogelijk alleen contact nemen met de beheerders van Commonlit om je schooldomein te registreren. Commonlit kan gemakkelijk geïntegreerd worden in Google Classroom, maar het je kunt ook via de tool zelf leerlingen uitnodigen met een klascode.

We staan momenteel opnieuw voor een periode van afstandsonderwijs. CommonLit is bij uitstek geschikt om in een tweede en derde graad secundair onderwijs te gebruiken om leerlingen zelfstandig thuis aan de slag te zetten. Het loont dus de moeite om de mogelijkheden van deze tool te verkennen. Veel succes tijdens de komende weken!

Meer info?

Website CommonLit
Video: CommonLit uitgelegd in 3 minuten

Luisterliefde: podcasts in de klas gebruiken

Het beluisteren van podcasts en audioboeken is een van mijn favoriete bezigheden. Ik vind het ontspannend, omdat ik me tijdens het beluisteren volledig moet toeleggen op het gesproken woord. Wanneer ik lees of een film bekijk, betrap ik mezelf er regelmatig op dat mijn gedachten tijdens het lezen of luisteren nog afdwalen. Wanneer ik alleen maar hoef te luisteren ben ik daar veel minder snel toe geneigd. Die focus op het woord werkt gek genoeg bevrijdend in mijn hoofd. Ik weet dat er heel wat podcastliefhebbers zijn die podcasts beluisteren in dubbel tempo, omdat ze het anders te traag vinden, voor mij vormt die traagheid net de charme van het medium.

Serial

Mijn liefde voor podcasts ontstond ergens in 2014, toen ik – nota bene door een oud-studente – werd gewezen op de podcast Serial en de mogelijkheden die deze podcast bood voor mijn lessen Engels. Ik was meteen verkocht en helemaal in de ban van het verhaal van Adnan Syed. Na het beluisteren van de volledige reeks ging ik al snel op zoek naar een alternatief om de ontstane leemte te vullen.

Al snel bleek dat er podcasts zijn over alle onderwerpen die je maar kunt bedenken. Er zijn heel wat podcasts in het genre van Serial: non-fictieseries die bestaan uit meerdere afleveringen, in detail inzoomen op een waargebeurd verhaal en opvallen omwille van een sterke nadruk op het narratieve en zelfs artistiek-literaire aspect. Ook Missing Richard Simmons en S-Town konden me in die periode erg bekoren.

Daarnaast zijn er ontelbaar veel informatieve podcasts. Meestal draait de podcast rond een bepaald domein (economie, kunst, film, technologie, onderwijs, …) en staat er in elke aflevering van de podcast een vraag of stelling centraal. De informatieve podcast die ik de voorbije jaren het vaakst beluisterd heb, is ongetwijfeld Freakonomics.

Podcasts in de klas?

Mogelijk klinkt dit herkenbaar: Vrijwel bij elk boek dat ik lees zie ik mogelijkheden om met het boek aan de slag te gaan in de klas. Zo gaat het ook met de podcasts die ik beluister. Af en toe werk ik een idee concreet uit tot een les of lessenreeks rond luistervaardigheid. Ik probeer hieronder enkele voorbeelden te beschrijven:

Klassikaal beluisteren

Al enkele jaren op rij beluister ik ten minste één aflevering van het eerste seizoen van Serial klassikaal tijdens mijn lessen Engels in 6 aso. De serie blijft boeien en weet ook elk jaar heel wat van mijn leerlingen te raken. In podcasts komen meestal verschillende actoren en perspectieven aan bod. Serial is bovendien rijk aan verschillende sociolecten. Die talige rijkdom maakt podcasts net zo boeiend. De eerste episode van Serial duurt ongeveer 50 minuten en ik besteed er dus twee lessen aan (tijdens de eerste les een korte voorbespreking en de eerste helft, tijdens de volgende les de tweede helft en een nabespreking).

Wanneer we de aflevering klassikaal beluisteren, onderbreek ik af en toe om cruciale woordenschat (in het voorbeeld van Serial bijvoorbeeld het woord ‘affidavit‘) of taalkundige bijzonderheden te bespreken. Ik probeer het aantal onderbrekingen te beperken om de sterke opbouw niet verloren te laten gaan.

En mijn les van vandaag dan?

Nadat we dit jaar een halve aflevering in de klas hadden beluisterd, kwamen meerdere leerlingen me spontaan opzoeken om me te melden dat ze al tot episode drie of vier geraakt waren. Mijn eerste reactie is dan altijd paniekerig: ‘En mijn les van vandaag dan?!‘ Dat idee verdwijnt al snel zodra ik besef dat ze op eigen initiatief twee uur intensief geluisterd hebben en duidelijk mee in het verhaal gezogen werden. Mission completed!

Werken met het transcript

Het grote voordeel aan de grote podcasts is dat er meestal ook een transcript beschikbaar is. Dat staat vaak op de website van de podcast zelf, maar is bij de populairste podcasts ook te vinden via de geweldige website Genius (die leerlingen meestal wel kennen omdat ze er betekenissen in interpretaties van songteksten kunnen vinden). Dankzij deze transcripts kunnen leerlingen mee lezen tijdens het luisteren (lees ook mijn blogpost over het gebruik van ondertitels bij Netflix) en verbinden ze klank- aan woordbeeld.

Een extra voordeel aan het gebruik van Genius is dat er door luisteraars annotaties aan het transcript zijn toegevoegd. Dat zijn meningen en bedenkingen van luisteraars, of opmerkingen over de vorm of het taalgebruik in de podcast, maar soms zijn het ook documenten die gelinkt kunnen worden aan de inhoud van de podcast, zoals foto’s en krantenartikels.

Podcast transcript annotations on Genius

Voorbeeld van een annotatie bij de eerste episode van Serial season 1 in Genius

In het geval van Serial zorgen deze annotaties ervoor dat leerlingen een veel sterker besef krijgen van het waargebeurde aspect van het verhaal (dat door de sterke nadruk op de vormelijke aspecten soms wat naar de achtergrond verdwijnt). Op de website van Serial zelf staan nog talloze links naar authentieke documenten, foto’s en kaarten die in de klas besproken kunnen worden.

Ik gebruik het transcript ook voor een voor- en nabespreking van de aflevering en vraag leerlingen om doelgericht te luisteren en te lezen. Soms moeten ze zoeken naar voorbeelden van een geziene grammaticale constructie, soms krijgen ze een andere gerichte opdracht (zoek voorbeelden van gebruik accent, woordkeuze, register, connotatie, …).

Het zoeken van voorbeelden van een past perfect en een past pefect continuous (Mevrouw, wie gebruikt die tijden ooit?) is meestal een voltreffer. In gesproken taal is de past perfect van regelmatige werkwoorden moeilijk te onderscheiden van de simple past aangezien het hulpwerkwoord had in de uitgesproken vorm sterk gereduceerd wordt en soms zelfs volledig lijkt te verdwijnen (waardoor het onderscheid tussen een past simple en een past perfect alleen duidelijk wordt bij onregelmatige werkwoorden):

he waited – he had waited – he (‘d) waited

he broke – he had broken – he (‘d) broken

In het transcript zien de leerlingen de geschreven vorm staan. Door leerlingen bewust te wijzen op het gebruik van de tijd en de koppeling te maken tussen geschreven en gesproken taal, herkennen de leerlingen de vormen nadien zelf ook sneller en zullen ze hopelijk ook sneller de stap zetten naar het gebruik van deze tijden.

Individuele luisteropdracht

Een derde manier waarop ik met podcasts in de klas werk, is met een individuele luisteropdracht. Leerlingen brengen zelf een hoofdtelefoon mee en beluisteren een aflevering van een podcast individueel. Soms krijgen ze de keuze tussen een aantal afleveringen, soms beluisteren ze in groep een zelfde aflevering. Het keuzeaspect zorgt vaak voor een hogere betrokkenheid.

De opdracht van de leerlingen bestaat dan meestal uit drie delen:

  1. Maak schematische notities bij de aflevering.
  2. Noteer de woorden die niet tot je actieve woordenschat behoren en zoek indien nodig de betekenis op.
  3. Vat de aflevering mondeling samen en presenteer ze aan je leerkracht of aan een klasgenoot (dat laatste kan zorgen voor een interessante wisselwerking wanneer leerlingen verschillende afleveringen beluisteren).

Afhankelijk van de doelen die ik wil bereiken met de opdracht, zal ik het gebruik van het transcript al dan niet toestaan, adviseren of verplichten. Een voorbeeld van een individuele luisteropdracht die ik voor mijn lessen maakte, vind je op KlasCement.

De podcasts die ik hierboven vermeld heb, zijn allemaal Engelstalig. Uiteraard (en gelukkig maar!) zijn er ook heel wat podcasts in het Nederlands beschikbaar. Beluister bijvoorbeeld eens een van de pareltjes uit Iemand, een podcast gemaakt door Ward Bogaert en Philip Heymans.

Recent werd op Twitter een oproep gelanceerd om Belgische podcasts te verzamelen in een overzicht. Beluister jij graag podcasts? Ken jij nog Belgische podcasts? Gebruik je ze in de klas? Laat iets weten!

Meer info?

Hoe groot is jouw woordenschat in het Engels?

In een vorige blogpost over het gebruik van de tool Learning Languages with Netflix raakte ik het onderwerp woordenschatgrootte aan. Dit is een onderwerp dat mij al lang interesseert en intrigeert. Al vier jaar op rij meet ik in het begin van het schooljaar bij mijn leerlingen van het zesde jaar de passieve woordenschat in het Engels. Ik gebruik hiervoor de tool my.vocabularysize.com, een tool die gebaseerd is op het werk van wetenschapper Paul Nation.

Woordenschatgrootte meten?

Er zijn verschillende redenen om de woordenschatgrootte van leerlingen te meten. Onderzoek wijst (niet verrassend) op een sterke correlatie tussen woordenschatgrootte en lees- en luistervaardigheid. We weten bijvoorbeeld dat leerlingen een bijzonder hoog percentage van woorden moeten kennen voor ze een gelezen tekst zullen begrijpen. Het is dus belangrijk om een inschatting te kunnen maken van het woordenschatniveau om te kunnen differentiëren. Mijn ervaring leert me dat de verschillen in woordenschatgrootte in een zesde jaar ontzettend groot kunnen zijn.

Daarnaast zijn er steeds meer tools die het leren ondersteunen door rekening te houden met woordfrequentie en woordenschatgrootte. Mijn favoriete tool is Word Wise van Amazon Kindle dat woorden met een lagere frequentie detecteert en boven de tekst verklaringen geeft voor deze woorden. Gebruikers kunnen zelf aangeven hoeveel aanwijzingen ze willen zien.

Word wise in de Kindle e-reader app

Ook de ondertitelingstool voor Netflix maakt gebruik van woordfrequentie om taalgebruikers te ondersteunen. De tool markeert moeilijke woorden in ondertitels. Gebruikers kunnen aangeven op welk ‘level’ ze woorden willen zien:

Meten is weten

De vraag is natuurlijk hoe je als gebruiker een inschatting kunt maken van je eigen woordenschatgrootte. Voor het Engels is My Vocabulary Size dus een manier. De test bestaat uit 140 meerkeuzevragen en als je de test in de klas laat maken, moet je toch een lesuur voorzien om voldoende tijd te hebben om het nut en de werking van de tool uit te leggen. Leerlingen haken bijvoorbeeld af op woorden die ze nog nooit hebben gezien, ze dreigen hierdoor ontmoedigd te geraken. De test peilt echter naar kennis van woorden uit verschillende ‘frequentielagen’ van het Engelse lexicon en het is dus erg normaal dat ze woorden zullen tegenkomen waarmee ze niet vertrouwd zijn. Het vergt dus enig doorzettingsvermogen om de test af te leggen.

De gemakkelijkste manier om de tool te leren kennen, is de test gewoon zelf maken. Hieronder beschrijf ik je hoe je zelf een testsessie kunt maken voor een klasgroep.

Zelf aan de slag

In 5 stappen leg ik je uit hoe je voor je eigen klas een testsessie aanmaakt. Als je de test zelf eerst wil maken, ga dan naar stap 5 en gebruik de logingegevens om de test zelf te maken.

stap 1: registreren en een testsessie aanmaken

Zodra je op de website geregistreerd bent als leerkracht, kun je een groepstest aanmaken. Selecteer ‘Create a group test’ en kies dan voor ‘monolingual / English’.


stap 2: extra parameters opvragen

Voorzie velden zodat je de leerlingen kunt identificeren (naam, voornaam, klas, nummer, rolnummer, …). Je kunt deze gegevens in het begin van de test opvragen (pre) of op het einde (post). Mijn advies is om de gegevens die je nodig hebt om de leerlingen te identificeren in het begin op te vragen.


stap 3: controleer identificatievragen

Controleer of de extra vragen op de juiste plaats staan.

stap 4: een testsessie aanmaken

Kies een naam voor deze groepstest (bv. klasgroep + jaar) en kies een toegangscode. Stel in hoeveel leerlingen de test kunnen maken binnen deze sessie.


stap 5: communiceer de gegevens met de klasgroep

Met de onderstaande gegevens kun je de test hier zelf afleggen. Gebruik de toegangscode ‘test’ om te test te starten.

Na de test

Na de 140 vragen moeten de leerlingen nog enkele gegevens invullen voor ze hun resultaten krijgen. Het is belangrijk om dt op voorhand te vermelden. De gegevens worden verzameld voor wetenschappelijk onderzoek. Leerlingen kunnen ook aangeven dat ze de gegevens liever niet willen delen.

Leerlingen krijgen individueel hun resultaat te zien, maar als leerkracht kun je het resultaat van de hele groep bekijken onder ‘View results’.

Resultaten interpreteren?

Het is nadien ook belangrijk om de resultaten te kaderen. Leerlingen krijgen in principe een resultaat tussen 0 en 14 000. Wanneer ze het hoogste resultaat bereiken kan het zijn dat het woordenschatniveau hoger ligt (meer toelichting in de FAQ bij de test). Het resultaat is een ruwe schatting, betreft bovendien woordfamilies en geen losse woorden en daarom zegt het cijfer op zich niet zoveel. Interessanter is de toelichting onder het resultaat zelf en de verhoudingen binnen de klasgroep.

Info over de interpretatie van de resultaten op https://my.vocabularysize.com/

Zoals bij elke test is houding van de leerling ten opzichte van de test een eerste belangrijke factor om mee rekening te houden. Het lijkt me daarom bijvoorbeeld weinig wenselijk om de test als huiswerk op te geven.

Toen ik de test de eerste keer in de klas afnam, heb ik hem op het einde van het schooljaar opnieuw laten afleggen. Ik merkte toen dat er mogelijk sprake was van een herhalingseffect en heb de test daarom de voorbije jaren enkel in het begin van het schooljaar laten afleggen. Het zou natuurlijk interessant zijn om een tweede meting te doen, maar ik denk dat een periode van één schooljaar een te korte tijdspanne is om via deze test duidelijke effecten in kaart te brengen.

Ken jij tools waarmee je woordenschat kunt meten in het Engels of voor andere talen? Heb je ervaring met deze testen in de klas? Ik hoor het graag.

Meer info?

Hardopdenkend lezen

Hardopdenkend lezen. Deze twee woorden uit de blogpost van Martin Bootsma rond lezen in de klas deden me plots beseffen waarom ik zo enthousiast was over een werkvorm die ik recent opnieuw heb uitgeprobeerd bij het bespreken van literatuur in de klas. En dus besloot ik er deze blogpost over te schrijven.

Klassikaal hetzelfde boek lezen

Op de school waar ik werk was het lange tijd de gewoonte om klassikaal hetzelfde boek te lezen. Leerlingen lazen een boek thuis tegen een vooropgestelde datum, nadien werd het boek in de klas besproken. Vaak werden voor deze boeken de Boektoppers of Lijsters gebruikt. Hoewel ik de keuze van deze boekpakketten vaak kan smaken (dit jaar bestaat de selectie van de Boektoppers voor de derde graad bijvoorbeeld uit onder meer Woesten van Kris Van Steenbergen en Geachte heer M. van Herman Koch), merk ik dat het opgelegd lezen van 4 of 5 boeken per jaar bij vele leerlingen niet werkt. De klassikale bespreking nadien miste daardoor vaak de rijkdom die ik van zo een bespreking verwachtte.

Ik had er helemaal moeite mee dat er na het lezen van het boek vaak een toets over de inhoud gedaan werd. Uiteraard willen we als leerkracht weten of leerlingen de boeken gelezen hebben die ze beweren gelezen te hebben, maar er zijn volgens mij andere manieren om dit te doen dan met een kennistoets. Het gevoel dat ik heb bij deze testen valt nog het beste samen te vatten met deze anekdotische tweet van John Green. Een vergelijkbaar verhaal vind je hier.

Vrije keuze

Om verschillende redenen besloten we vorig jaar van de traditie af te wijken en leerlingen zelf meer keuzevrijheid te geven bij het lezen. Over het algemeen was dat voor mij een erg positieve ervaring. Ik had een eigen leeslijst opgemaakt op basis van een literatuurlijst van de Bibliotheek van Brugge en vele leerlingen maakten dankbaar gebruik van deze lijst om hun literaire horizonten te verbreden.

Toch waren er ook nadelen aan verbonden: hoe zorg je ervoor dat je in de klas nog voldoende rond de ontwikkeling van literaire competentie kunt werken wanneer iedereen een ander boek leest? Hoe ‘controleer’ je als leerkracht wie welk boek gelezen heeft en of dat boek op een voldoende wijze verwerkt is? Welke opdrachten verbind je aan het lezen van de boeken? Welke leerplandoelen worden bereikt via deze opdrachten?

De meeste lesmethodes Nederlands behandelen wel literatuur, maar omdat ze noodgedwongen moeten werken met korte fragmenten, vind ik dat ze onvoldoende diepgang brengen om echt te werken rond de ontwikkeling van literaire competentie. Heel wat leerlingen kennen bijvoorbeeld de definitie van een alwetende verteller of een retardering, maar wanneer ze deze begrippen moeten toepassen op een ongeziene tekst, blijkt dat dit vaak minder gemakkelijk is dan zij denken. Ik zocht dus naar een andere oplossing.

Tussenoplossing

Ik werkte de voorbije twee jaar daarom met een tussenoplossing. De leerlingen lezen een aantal boeken op basis van een leeslijst, en we lezen ten minste één boek klassikaal. De bespreking van het boek dat we klassikaal lazen, greep ik aan om gericht te werken rond literaire competentie.

Om dat te doen, vind ik het belangrijk om in te gaan op voorspellend lezen en het leesgedrag van leerlingen te modelleren tijdens het lezen. Dat is net wat je ook wil bereikend door hardopdenkend te lezen. Wanneer we voorlezen voor kleuters en jonge kinderen, zullen we vrijwel spontaan onze gedachten bij wat er geschreven staat expliciteren:

Wat gebeurt er hier? Waarom doet X dit? Is dat normaal? Wat vind je daarvan? Wat denk je dat er nu zal gebeuren?

Deze technieken kunnen we ook toepassen wanneer we werken rond literaire competentie bij jongeren. Bijvoorbeeld door gefaseerd te lezen. In de volgende paragrafen beschrijf ik hoe ik te werk ging bij het lezen van De Japanse minnaar  van Isabel Allende.

Gefaseerd lezen

Hoe ging ik nu aan de slag met de klassikale boekopdracht? Leerlingen kregen niet de opdracht om het hele boek te lezen tegen een bepaalde datum, maar om het boek gefaseerd te lezen. Bij het laatste boek dat ik op deze manier klassikaal las, De Japanse minnaar van Isabel Allende, deelden we het boek op in 4 delen van ongeveer 80 pagina’s.

Dit lijkt evidenter dan het is. Sommige leerlingen hebben meer leeskilometers op hun teller staan en staan weigerachtig tegenover het idee dat ze niet verder mogen lezen dan een bepaalde pagina. Andere leerlingen geraakten in paniek bij het horen van het opgegeven aantal pagina’s.

85 pagina’s?! Dat haal ik nooit tegen volgende week!

Nu ik de werkvorm al meermaals uitgetest heb, kan ik flexibeler omgaan met deze uitersten. Het doel is om tijdens het lezen van het verhaal op verschillende momenten stil te staan bij de opbouw en de structuur van het verhaal, zonder voorkennis te hebben over het verdere verloop van het verhaal. Snellere lezers probeer ik uit te dagen door trager en diepgaander te lezen. Tragere lezers geef ik de kans om bij te benen op hun eigen tempo.

Wat betekende dit nu concreet voor De Japanse minnaar? Leerlingen kregen per deel een aantal verwerkingsvragen mee. Voor het eerste deel waren dat de vragen:

Schrijf 1 zin neer die je opvalt (in positieve of negatieve zin).

Welke vragen worden opgeroepen in het begin van het verhaal (spanningsopbouw)?

In de volgend delen liet ik de leerlingen nog voorbeelden zoeken van beeldspraak, gingen we op zoek naar kenmerken van het magisch realisme en bespraken we de vragen die door het verhaalverloop werden opgeroepen. Op het einde van de roman wilde ik dat de leerlingen een link legden tussen de auteur en het werk en de stroming (in dit geval het magisch realisme).

Ik was zelf erg blij met deze manier van verwerken. Het zorgde er bijvoorbeeld voor dat we samen stil konden staan bij de soms erg subtiele kenmerken van het magisch realisme. De gekozen zinnen en voorbeelden van beeldspraak werden gebruikt om hardopdenkend te lezen in de les. Door gedachten en vragen te modelleren, krijgen leerlingen die weinig leeservaring hebben een duidelijker beeld van wat er begrepen wordt onder het abstracte begrip literaire competentie.

Aandachtspunten?

Het is belangrijk dat je als lesgever zelf niet vooroploopt en geen informatie geeft die de leerlingen nog niet hebben. Tijdens mijn eerste ervaring met deze werkvorm gaf ik onbedoeld een spoiler weg tijdens de les. Daarom heb ik beslist om op hetzelfde tempo als de leerlingen mee te lezen. Het feit dat ik de boeken zelf al minstens een keer heb gelezen, zorgt ervoor dat ik tijdens de analyse dieper kan ingaan op verhaalelementen die bij een eerste lezing mogelijk te weinig aandacht krijgen.

Sommige leerlingen halen de vooropgestelde planning niet. Het is belangrijk om vooraf na te denken over hoe je dit zal aanpakken.

Een boek gefaseerd lezen vergt een zeer goede planning. Dit beschouw ik zelf als mijn grootste werkpunt. Tijdens de laatste lezing van De Japanse minnaar had ik geen tijd meer om de afrondende bespreking nog voor de vakantie in te plannen. Het zorgt ervoor dat ik een volgende keer nog zorgvuldiger zal nadenken over de planning van de momenten waarop we het boek bespreken.

Andere ideeën?

Bekijk zeker het filmpje van leerkracht Rick dat in de blogpost van Martin wordt vermeld.  We willen allemaal kinderen en jongeren warm maken voor lezen en literatuur. Door een eenvoudige strategie als hardopdenkend lezen in de klas te gebruiken, reiken we leerlingen via modellering het kader aan dat ze nodig hebben om over literatuur na te denken.

Ik ben erg benieuwd hoe jullie werken rond literaire competentie. Ik ben ondertussen nog bezig aan een blogpost over lezen in groep naar aanleiding van de MOOC Teaching EFL/ESL Reading: A Task Based Approach die ik dit jaar volgde en die me inspiratie bezorgde om tijdens de lessen Nederlands en Engels nog meer in te zetten op lezen.

feedback

Meer weten?

Volg Martin Bootsma op Twitter.
Teaching EFL/ESL Reading: A Task-Based Approach  (Coursera MOOC)

Leren met ICT – Mijn deelname aan het iTILT2-project

Vorige week ontving ik de definitieve versie van twee filmpjes die in het kader van mijn lessen gemaakt zijn voor het iTILT2-project. Dat project onderzocht het gebruik van interactieve technologieën voor taakgericht taalonderwijs (task-based language teaching).

In het eerste filmpje krijg je een beeld van een lessenreeks over Shakespeare. De leerlingen lezen een tekst, beluisteren korte filmfragmenten, informeren elkaar over de inhoud van hun filmpje en spelen daarna een Kahoot!-quiz. De laatste fase is een korte spreekoefening: de leerlingen geven op basis van de verworven kennis aan of ze Shakespeare nog relevant vinden anno 2017.

itilt2
Filmpje over lessenreeks rond Shakespeare

Het tweede filmpje beschrijft de virtuele uitwisseling met een school uit Missouri (VS), waarover ik eerder deze blogpost schreef.

iTILT2
Filmpje over de lessenreeks ‘Global collaboration’

De filmpjes vormen niet alleen een herinnering aan leuke lessenreeksen, ze zijn vooral een warme herinnering aan een klasgroep die ik drie jaar lang begeleidde. Dank aan het iTILT-team voor dit mooie souvenir!

De website van iTILT2 bevat nog heel wat andere lesideeën om met technologie aan de slag te gaan tijdens taallessen en is dus een absolute aanrader!

Meer info?

De vanzelfsprekendheid van de vaardigheid

Eens je over een nieuwe vaardigheid beschikt, is die vaak meteen zo evident dat je ze niet meer in vraag stelt. Je kunt je amper nog inbeelden dat je de vaardigheid ooit niet beheerste. Dat is een bedenking die ik me steeds vaker maak.

Als taalleerkracht besteed ik een belangrijk deel van mijn lessen aan vaardigheden. De vanzelfsprekendheid waarmee we de verwerving van een nieuwe vaardigheid omarmen, heeft ook enkele gevolgen voor het onderwijs van vaardigheden. In deze blogpost probeer ik enkele van mijn ervaringen te beschrijven.

1. Complexiteit van vaardigheden

Net als elke taalleerkracht werk ik aan vijf vaardigheden: lezen, schrijven, luisteren, spreken en gesprekken voeren (deze laatste wordt al eens vergeten, maar is volgens sommigen misschien wel de belangrijkste uit het rijtje). Deze vaardigheden zijn van nature erg complex, maar ze zijn voor vaardige taalgebruikers zo evident dat ze één en ondeelbaar lijken.

Eerste paradox: Hoe sterker ik mezelf ontwikkel binnen mijn vakdomein, hoe moeilijker het lijkt te worden om het leerproces vanuit het perspectief van de leerling te zien. Dit is iets waarmee elke leerkracht wel eens geconfronteerd wordt, denk ik.

Via de hashtags #researchED en #rEDlang kwam ik in contact met het werk van Dr. Gianfranco Conti. Hij wees er in zijn presentatie op ResearchED in Londen (april 2017) op dat luistervaardigheid binnen het talenonderwijs vaak getoetst wordt, maar niet echt aangeleerd wordt. Ik moet Conti in zijn vaststelling helaas gelijk geven. Gelukkig vond ik in zijn blogposts ook erg veel voorbeelden van activiteiten die ik in de klas wel doe, maar nooit zou ondergebracht hebben onder oefeningen om luistervaardigheid te verbeteren. Een samenvatting van zijn presentatie vind je in deze blogpost. Luistervaardigheid is bovendien een inwendig proces, dat we enkel kunnen ‘meten’ via de andere vaardigheden: we laten leerlingen schriftelijk of mondeling verslag uitbrengen van wat ze gehoord hebben. Hoe leerlingen luisteren, en hoe ze de beluisterde informatie verwerken, blijft voor mij als leerkracht een mysterie.

#rEDlang tweet
#rEDlang tweet over presentatie G. Conti

Een zelfde gevoel ervaar ik steeds vaker wanneer ik nadenk over schrijfvaardigheid. Leerlingen krijgen weliswaar telkens nieuwe oefeningen en opdrachten waarbij ze aan de slag gaan met tips, checklists, voorbeelden, schrijfkaders en strategieën, maar het aanleren van de vaardigheid zelf blijft voor mij vaak een black box. Er zijn bovendien veel parameters die een rol kunnen spelen. Dit maakt het uitermate complex om vooruitgang te meten. Eerder dit jaar lanceerde Jeroen Clemens een initiatief onder de noemer ‘Schrijfonderwijs op de schop‘ met als doel beter schrijfonderwijs te ontwerpen. In de reacties op zijn initiatief merkte ik dat vele vakcollega’s zich dezelfde bedenkingen maakten als ik.

Een kritische blik op de drie andere vaardigheden levert gelijksoortige vragen en bedenkingen op: Hoe komt de vaardigheid werkelijk tot stand? Hoe kunnen we vooruitgang van leerlingen meten en opvolgen?

2. Leerprocessen zichtbaar maken

Wanneer leerlingen bepaalde (deel)vaardigheden verworven hebben, valt het me telkens op dat ze dat vanzelfsprekend vinden. Van een euforisch gevoel is er zelden sprake. Bovendien tonen leerlingen soms onbegrip wanneer een medeleerling een bepaalde vaardigheid nog niet verworven heeft. Het wordt als storend aanzien en wekt ergernis op. De vaardige leerling kan zich niet meer in het perspectief plaatsen van de minder vaardige leerling. Hij kan zich dus ook niet meer inbeelden dat hij zelf in een (al dan niet) ver verleden dezelfde moeilijkheden ondervond.

Om leerlingen bewuster te maken van hun leerprocessen, probeer ik voor de vaardigheden deze processen zichtbaar(der) te maken. Voor spreekvaardigheid probeer ik leerlingen opnames te laten maken van zichzelf (als referentiepunt), voor schrijfvaardigheid laat ik leerlingen werken in Google Docs, dat een gemakkelijk toegankelijke revisiegeschiedenis heeft. Gerichte feedback en feedforward hebben een zelfde doel: leerlingen bewuster laten omgaan met het leertraject dat ze afleggen.

Als vooruitgang moeilijk vast te stellen valt en verworven vaardigheden als evident worden aanzien, heeft dit mogelijk ook een impact op de doelmatigheidsbeleving van de taalleerkracht. Als taalleerkracht word ik immers wel eens gewezen op talige onvolkomenheden in het werk van mijn leerlingen, maar bij leerlingen die op talig vlak volgens het verwachtingspatroon functioneren, wordt er zelden luidop over taalvaardigheid nagedacht. Het is…  een evidentie geworden.

3. Hoge verwachtingen

Wanneer een leerling een vaardigheid verworven heeft, wordt de lat door de leerkracht en de omgeving meteen – en vooral stilzwijgend – hoger gelegd. En dat is goed, want hoge verwachtingen van leerkrachten hebben een positieve impact op leerprestaties. Ik pleit er echter voor om als leerkracht voldoende aandacht te besteden aan de mijlpalen – hoe klein ook – die leerlingen behalen.

Verwachtingen mogen echter niet onrealistisch hoog liggen of absurd worden. Wanneer ik lesmateriaal over presentatievaardigheden bekijk, word ik soms ongemakkelijk bij de hoge eisen die gesteld worden aan leerlingen. Wie beroepsmatig wel eens presentaties geeft of deelneemt aan congressen, weet dat er een zeer grote diversiteit is aan sprekers en dat dé perfecte spreker niet bestaat. Ook ervaren en begenadigde sprekers hebben wel eens mindere dagen, moeten al eens minder goed voorbereid of in ongunstige omstandigheden aan de bak. Leren we leerlingen daar ook mee omgaan?

Rubric
Bron: Wikimedia Commons

Wanneer we rubrics  maken om vaardigheden te beoordelen, proberen we vaak zo allesomvattend mogelijk te zijn. Alle criteria worden tot in de puntjes beschreven en waar mogelijk ook met een cijfer gewaardeerd. Dit leidt soms tot absurde situaties. Een mooi voorbeeld van een dergelijke absurditeit van rubrics wordt beschreven in deze column van Coen Peppelenbos op TZUM. Peppelenbos beschrijft er hoe hij zelf zou falen als hij beoordeeld zou worden op basis van een rubric die hij in een artikel in Levende Talen (een tijdschrift voor taalleerkrachten) gevonden had. De rubriceerschaal telde maar liefst 26 criteria en was bedoeld om peerfeedback te geven. Het evaluatie-instrument schoot volgens Peppelenbos zijn doel ver voorbij.

4. Verwachtingspatronen doorbreken

Ik heb zelf een haat-liefdeverhouding met rubrics: enerzijds vind ik het maken van een rubric een zinvolle oefening om heldere evaluatiecriteria te formuleren, anderzijds zorgen rubrics ervoor dat leerlingen al snel in een (door mij of anderen voorbedacht) hokje terechtkomen. Vaak past mijn feedback inhoudelijk toch niet helemaal in de voorziene hokjes. Ik werk daarom graag met een rubric die niet gebonden is aan cijfers in combinatie met woordelijke feedback in twee categorieën: Wat ging goed? Wat kan er beter?

In mijn lessen probeer ik ook voldoende aandacht te besteden aan het verwachtingspatroon binnen bepaalde communicatieve situaties. Aan welke regels moet je je houden wanneer je een formele e-mail schrijft? Leerlingen die deze basisregels onder de knie hebben, daag ik uit met de vraag: Welke van deze basisregels kun je – bewust – schenden om je communicatiedoel te bereiken? En hoe kun je dan het best dat verwachtingspatroon doorbreken? Die vragen stellen de vanzelfsprekendheid van vaardigheden in vraag en staan voor mij centraal bij de vorming van vaardige taalgebruikers.

In deze blogpost probeerde ik enkele van mijn ervaringen over het onderwijs van (taal)vaardigheden neer te pennen. Heb jij bedenkingen die je wil delen? Of heb je tips om leerlingen taalvaardiger te maken? Ik hoor ze graag!

Leren met ICT – Global collaboration met Google Hangout en Padlet

Gisteren presenteerde ik op een inspirerende editie van EcampBE het samenwerkingsproject met een Amerikaanse klas waarin ik momenteel betrokken ben: ‘Groenendaalcollege going global’. Het idee voor een internationale samenwerking leefde al langer: als taalleerkracht krijgen we immers de opdracht om de leerlingen  zo veel mogelijk in authentieke contexten te laten communiceren. Ik wou dus zelf heel erg graag een (virtuele) internationale samenwerking op poten zetten.

Zoektocht naar een internationale partner

Het enige struikelblok in deze internationale expeditie is natuurlijk het vinden van een partnerschool. Ik had me al een hele tijd aangemeld op het eTwinningnetwerk, een online samenwerkingsnetwerk voor scholen in Europa. Toch slaagde ik er voorlopig niet in om via eTwinning een partnerschool te vinden. Op de vorige editie van EdcampBE enthousiasmeerde collega Marie-Leet Bens mij om opnieuw op zoek te gaan naar een internationale partner via eTwinning. Haar verhaal had me overtuigd dat de zoektocht minder arbeidsintensief was dan ik dacht.

50 things you can do with Google Classroom

Tegelijkertijd besloot ik om ook een andere piste te verkennen. Als fervent gebruiker van Google Classroom had ik me deze zomer verdiept in de boeken van Alice Keeler en Libbi Miller, die samen 100 tips bevatten om met Google Classroom aan de slag te gaan. De sterkte van beide werken is dat ze erg uitgaan van de pedagogisch-didactische doelen, en niet alleen vanuit de technologie. Via het tweede boek ‘50 Things to Go Further with Google Classroom: A Student-Centered Approach‘ vernam ik over het bestaan van ‘Mystery hangouts’, waarin klassen van over de hele wereld met elkaar in contact gebracht werden.

50things
50 Things to Go Further with Google Classroom: A Student Centered Approach

Mystery Hangout

Het idee van een ‘mystery hangout’ is eenvoudig: leerkrachten uit verschillende landen brengen hun klassen met elkaar in contact en laten de leerlingen vragen aan elkaar stellen om te raden waar de andere klas zich ergens ter wereld bevindt. Deze spelvorm kan (voor zover er geen taalbarrières zijn, natuurlijk) al toegepast worden op erg jonge leeftijd. Op Google+ zijn er verschillende communities waarin leerkrachten zoekertjes kunnen plaatsen.

Gevonden!

Al snel vond ik in één van deze communities een bericht van Bethany Petty dat perfect aansloot bij de doelstellingen die ik met mijn leerlingen wilde bereiken. Bethany werkt in een school in Missouri (VS), ze geeft er de vakken American History en Western Civilizations. Net als ik schrijft ze een blog en is ze erg begaan met de integratie van technologie in het klaslokaal. Ook voor haar sluit onze samenwerking goed aan bij de doelstellingen die ze in haar vakken wil bereiken.

 

BethanyP
Het bericht van Bethany op Google+

 

Na enig overleg via mail en Google Hangout stelden we een eenvoudig lesplan op. In eerste instantie zouden beide klassen zichzelf voorstellen via een Padlet-prikbord. We maakten ook vragenlijsten en stelden een Spotifylijst op met Belgische muziek.

We spraken daarna een moment af waarop we de Padlets zouden uitwisselen. Via de commentaarfunctie in Padlet konden leerlingen daarna reageren op elkaars vragen. Vele leerlingen voegden ook hun contactgegevens toe en begonnen al snel met elkaar te communiceren via kanalen zoals Snapchat en Instagram.

Het was bijzonder fijn om het engagement van de leerlingen te zien. Mijn leerlingen maakten pareltjes van vlogs over België, hun leven op school en thuis. Op die manier bereikte ik zowel doelstellingen voor spreekvaardigheid (ze maakten zelf vlogs en filmpjes), schrijfvaardigheid (leerlingen stelden elkaar schriftelijk vragen en reageerden op vragen via de commentaarfunctie in Padlet) en leesvaardigheid (ze lazen de bijdragen van de Amerikaanse leerlingen op Padlet). Dat deze opdracht ook een grote meerwaarde biedt op cultureel vlak, hoeft vermoedelijk geen betoog.

De eerste klassikale hangout: spannend…

De derde stap in onze samenwerking is een klassikale hangout. Die staat morgen op het programma. We hebben ook hier het lesverloop vooraf besproken, maar omdat de samenwerking volledig live zal gebeuren, blijft het toch erg spannend. Het is de eerste keer dat ik me waag aan een klassikale hangout in de les, dus ik hoop vooral dat alles technisch goed zal verlopen. Hoe alles verlopen is, vertel ik jullie in een volgende blogpost!

Enkele tips!

Ik heb uit deze ervaring veel geleerd. De volgende tips kan ik alvast met je delen.

  • Maak goede afspraken met de leerkracht van de andere klas. Organiseer vooraf een hangout om de praktische afspraken te maken en zelf ook kennis te maken.
  • Communiceer ook voldoende over verwachtingen en doelen met de leerlingen: ik had mijn leerlingen de opdracht gegeven om filmpjes te maken (omdat ik op deze manier aan spreekvaardigheid werkte), Bethany had gewoon gevraagd aan de leerlingen om zichzelf voor te stellen met een foto. Dit zorgde in eerste instantie voor enige teleurstelling bij mijn leerlingen, die ook hadden gehoopt op filmpjes van hun Amerikaanse buddies… Bij een volgende editie zou ik hier alleszins meer rekening mee houden.
  • Als je met Padlet werkt, zorg er dan voor dat de commentaarfunctie is ingesteld zodat leerlingen kunnen reageren op elkaars berichten. Laat leerlingen ook inloggen op Padlet, zo verschijnt hun naam bij de berichten en kunnen ze berichten nadien nog bewerken.
  • Begin klein: als taalleerkracht kun je op een eenvoudige manier verschillende doelstellingen bereiken via een (online) internationale samenwerking.
  • Hou rekening met mogelijke tijdverschillen. Het tijdverschil tussen Missouri en Antwerpen bedraagt 7u, dat maakt een goede planning noodzakelijk (en niet altijd evident).
  • Een échte mystery hangout waarbij leerlingen elkaars locatie moeten raden, is vermoedelijk een korte en goede werkvorm voor jongere leerlingen.

Ben je zelf ook overtuigd om met je klas global te gaan? Deel dan zeker je ervaringen!

Meer weten?