Moeilijk door de moedertaal

In een vorig leven hield ik me bezig met contrastief taalkundig onderzoek. In mensentaal: ik vergeleek de grammatica van het Nederlands en het Russisch. In een zoektocht naar meer maatschappelijk engagement maakte ik enkele jaren geleden de overstap naar het secundair onderwijs. Mijn taalkundig hart maakt echter nog altijd hevige sprongetjes als ik merk dat anderen bruggen bouwen tussen abstract taalkundig onderzoek en maatschappelijk relevante thema’s. Vandaag wil ik jullie aandacht vestigen op de website Moedertaal in NT2, een website die de moeilijkheden van verschillende moedertaalsprekers in het Nederlands blootlegt.

Typische fouten

In mijn dagdagelijkse praktijk als taalleerkracht in een secundaire school in Antwerpen merk ik dat leerlingen met een meertalige achtergrond gelijksoortige fouten maken. Het betreft fouten die elke taalleerkracht zal herkennen:

  • fouten tegen het gebruik van de lidwoorden
  • fouten tegen het woordgeslacht
  • fouten tegen de woordvolgorde van het Nederlands
  • fouten tegen de uitspraak van bepaalde letters

Leerkrachten Nederlands zijn meestal niet opgeleid als leerkrachten NT2 (Nederlands als tweede taal). Bovendien zijn veel leerlingen in de grootstedelijke context geen NT2-leerlingen of (ex-)OKAN-leerlingen. Zij leren het Nederlands van jongs af aan via immersie en krijgen de taal niet expliciet (op de schoolbanken) aangeleerd als vreemde taal. Het leerplan gaat bovendien niet in op deze problematiek.

Geef leerkrachten Nederlands de ondersteuning die ze nodig hebben

Het hoeft dan ook niet te verbazen dat de methodes voor het vak Nederlands helemaal niet afgestemd zijn op de noden van dit specifieke doelpubliek. En dus moeten leerkrachten hun plan maar trekken en zelf materialen voorzien die wel inspelen op de noden van deze leerlingen. Dat dit niet evident is, lijkt me een understatement. Ik wil hier daarom nogmaals een oproep doen om leerkrachten de ondersteuning te bieden die ze nodig hebben om in de grootstedelijke context het vak Nederlands te geven.

Gelukkig zijn er initiatieven die ons wél kunnen helpen. Een hele tijd geleden werd ik gewezen op een initiatief van onderzoekers van de Universiteit Utrecht, Moedertaal in NT2. Deze website wil de specifieke moeilijkheden in kaart brengen die moedertaalsprekers van andere vreemde talen hebben wanneer ze Nederlands als tweede taal studeren.

Momenteel biedt de website informatie aan voor sprekers van het Engels, Marokkaans-Arabisch, Pools, Russisch, Spaans, Syrisch-Arabisch, Tigrinya, Tsjechisch en het Turks. Ik begon zelf recent Turks te leren via zelfstudie en ook in de omgekeerde richting (Nederlands > vreemde taal) biedt de website een schat aan informatie om de vreemde taal beter te beheersen.

Moeilijkheden door de moedertaal

Voor elk van de vermelde talen vermeldt de website een overzicht van de moeilijkheden die kunnen ontstaan wanneer moedertaalsprekers van deze taal het Nederlands leren. Deze moeilijkheden worden opgedeeld in verschillende domeinen, zoals uitspraak, zelfstandige naamwoorden en zinsbouw.

Screenshot van Moedertaal in NT2

Voor elk van deze domeinen volgt een beschrijving in niet al te complexe taal. De website maakt uiteraard gebruik van taalkundige terminologie (kennis van de woordsoorten is bijvoorbeeld een must!), maar geeft telkens ook voorbeelden in de vreemde taal en het Nederlands.

Voorbeeld van een toelichting op Moedertaal in NT2 met betrekking tot het Russisch

Welke letters van het Nederlandse alfabet veroorzaken moeilijkheden bij de uitspraak in het Nederlands? Heeft de vreemde taal lidwoorden? Kent de vreemde taal ook woordgeslacht? Zijn er opvallende verschillen in woordvolgorde die ervoor zorgen dat taalgebruikers geneigd zijn om bepaalde fouten te maken in het Nederlands op basis van de structuur in hun moedertaal? Het antwoord op deze en nog vele andere vragen kun je vinden op de website.

Moet ik nu ook al vreemde talen leren?

Betekent dit dat leerkrachten Nederlands ook kennis moeten hebben van al deze talen? Natuurlijk niet! De website biedt echter een rijke database aan voorbeelden en achtergrondinfo om het taalinzicht van je leerlingen te verbeteren, zodat ze zelf gericht aan de slag kunnen met hun werkpunten in het Nederlands. De website geeft misschien ook een (geruststellende?) verklaring voor de hardnekkige fouten die leerlingen blijven maken, ondanks de feedback die door de leerkracht gegeven wordt.

Leerlingen uit een derde graad zouden al zelfstandig met deze info aan de slag moeten kunnen. Voor velen zal deze website ook inzicht bieden in de grammatica van de moedertaal, aangezien die meestal ook niet expliciet aangeleerd geweest is.

Lesidee taalverwantschap

Werk je als leerkracht Nederlands in je lessen rond taalverwantschap? Dan biedt deze website misschien ook een interessante insteek om wat dieper in te gaan op gelijkenissen en verschillen tussen talen die wat minder bekend zijn! Laat leerlingen een onderwerp kiezen op de website en de info vergelijken met de vreemde talen die ze kennen. Welke gelijkenissen zien ze? Welke verschillen zijn er? Laat je leerlingen bijvoorbeeld op zoek gaan naar SOV-talen die ze kennen: talen die het lijdend voorwerp en het meewerkend voorwerp voor het werkwoord plaatsen.

Oproep

Een duidelijke visie rond de invulling van het vak Nederlands zal centraal blijven staan in het debat rond onderwijskwaliteit. En terecht. De website ‘Moedertaal in NT2‘ is een mooi voorbeeld van een manier om via de moedertaal van je leerlingen het Nederlands te versterken. Geef leerkrachten Nederlands in de grootstedelijke context voldoende materialen en middelen om doelgericht aan de slag te gaan. Bevraag leerkrachten naar hun noden. Bestaande methodes zijn te veel afgestemd op de (onbestaande?) Vlaamse middenmoot . Als we het verschil willen maken en de lat voor Nederlands voor iedereen hoog willen leggen, moeten we ervoor zorgen dat leerkrachten de juiste middelen in handen hebben. Welke leermiddelen uit de klaspraktijk van de NT2-leerkracht zijn ook inzetbaar in het reguliere onderwijs binnen het vak Nederlands of als ondersteuning voor het taalbeleid op school? Hoe kunnen we de beschikbare expertise tot op de klasvloer krijgen?

Hardopdenkend lezen

Hardopdenkend lezen. Deze twee woorden uit de blogpost van Martin Bootsma rond lezen in de klas deden me plots beseffen waarom ik zo enthousiast was over een werkvorm die ik recent opnieuw heb uitgeprobeerd bij het bespreken van literatuur in de klas. En dus besloot ik er deze blogpost over te schrijven.

Klassikaal hetzelfde boek lezen

Op de school waar ik werk was het lange tijd de gewoonte om klassikaal hetzelfde boek te lezen. Leerlingen lazen een boek thuis tegen een vooropgestelde datum, nadien werd het boek in de klas besproken. Vaak werden voor deze boeken de Boektoppers of Lijsters gebruikt. Hoewel ik de keuze van deze boekpakketten vaak kan smaken (dit jaar bestaat de selectie van de Boektoppers voor de derde graad bijvoorbeeld uit onder meer Woesten van Kris Van Steenbergen en Geachte heer M. van Herman Koch), merk ik dat het opgelegd lezen van 4 of 5 boeken per jaar bij vele leerlingen niet werkt. De klassikale bespreking nadien miste daardoor vaak de rijkdom die ik van zo een bespreking verwachtte.

Ik had er helemaal moeite mee dat er na het lezen van het boek vaak een toets over de inhoud gedaan werd. Uiteraard willen we als leerkracht weten of leerlingen de boeken gelezen hebben die ze beweren gelezen te hebben, maar er zijn volgens mij andere manieren om dit te doen dan met een kennistoets. Het gevoel dat ik heb bij deze testen valt nog het beste samen te vatten met deze anekdotische tweet van John Green. Een vergelijkbaar verhaal vind je hier.

Vrije keuze

Om verschillende redenen besloten we vorig jaar van de traditie af te wijken en leerlingen zelf meer keuzevrijheid te geven bij het lezen. Over het algemeen was dat voor mij een erg positieve ervaring. Ik had een eigen leeslijst opgemaakt op basis van een literatuurlijst van de Bibliotheek van Brugge en vele leerlingen maakten dankbaar gebruik van deze lijst om hun literaire horizonten te verbreden.

Toch waren er ook nadelen aan verbonden: hoe zorg je ervoor dat je in de klas nog voldoende rond de ontwikkeling van literaire competentie kunt werken wanneer iedereen een ander boek leest? Hoe ‘controleer’ je als leerkracht wie welk boek gelezen heeft en of dat boek op een voldoende wijze verwerkt is? Welke opdrachten verbind je aan het lezen van de boeken? Welke leerplandoelen worden bereikt via deze opdrachten?

De meeste lesmethodes Nederlands behandelen wel literatuur, maar omdat ze noodgedwongen moeten werken met korte fragmenten, vind ik dat ze onvoldoende diepgang brengen om echt te werken rond de ontwikkeling van literaire competentie. Heel wat leerlingen kennen bijvoorbeeld de definitie van een alwetende verteller of een retardering, maar wanneer ze deze begrippen moeten toepassen op een ongeziene tekst, blijkt dat dit vaak minder gemakkelijk is dan zij denken. Ik zocht dus naar een andere oplossing.

Tussenoplossing

Ik werkte de voorbije twee jaar daarom met een tussenoplossing. De leerlingen lezen een aantal boeken op basis van een leeslijst, en we lezen ten minste één boek klassikaal. De bespreking van het boek dat we klassikaal lazen, greep ik aan om gericht te werken rond literaire competentie.

Om dat te doen, vind ik het belangrijk om in te gaan op voorspellend lezen en het leesgedrag van leerlingen te modelleren tijdens het lezen. Dat is net wat je ook wil bereikend door hardopdenkend te lezen. Wanneer we voorlezen voor kleuters en jonge kinderen, zullen we vrijwel spontaan onze gedachten bij wat er geschreven staat expliciteren:

Wat gebeurt er hier? Waarom doet X dit? Is dat normaal? Wat vind je daarvan? Wat denk je dat er nu zal gebeuren?

Deze technieken kunnen we ook toepassen wanneer we werken rond literaire competentie bij jongeren. Bijvoorbeeld door gefaseerd te lezen. In de volgende paragrafen beschrijf ik hoe ik te werk ging bij het lezen van De Japanse minnaar  van Isabel Allende.

Gefaseerd lezen

Hoe ging ik nu aan de slag met de klassikale boekopdracht? Leerlingen kregen niet de opdracht om het hele boek te lezen tegen een bepaalde datum, maar om het boek gefaseerd te lezen. Bij het laatste boek dat ik op deze manier klassikaal las, De Japanse minnaar van Isabel Allende, deelden we het boek op in 4 delen van ongeveer 80 pagina’s.

Dit lijkt evidenter dan het is. Sommige leerlingen hebben meer leeskilometers op hun teller staan en staan weigerachtig tegenover het idee dat ze niet verder mogen lezen dan een bepaalde pagina. Andere leerlingen geraakten in paniek bij het horen van het opgegeven aantal pagina’s.

85 pagina’s?! Dat haal ik nooit tegen volgende week!

Nu ik de werkvorm al meermaals uitgetest heb, kan ik flexibeler omgaan met deze uitersten. Het doel is om tijdens het lezen van het verhaal op verschillende momenten stil te staan bij de opbouw en de structuur van het verhaal, zonder voorkennis te hebben over het verdere verloop van het verhaal. Snellere lezers probeer ik uit te dagen door trager en diepgaander te lezen. Tragere lezers geef ik de kans om bij te benen op hun eigen tempo.

Wat betekende dit nu concreet voor De Japanse minnaar? Leerlingen kregen per deel een aantal verwerkingsvragen mee. Voor het eerste deel waren dat de vragen:

Schrijf 1 zin neer die je opvalt (in positieve of negatieve zin).

Welke vragen worden opgeroepen in het begin van het verhaal (spanningsopbouw)?

In de volgend delen liet ik de leerlingen nog voorbeelden zoeken van beeldspraak, gingen we op zoek naar kenmerken van het magisch realisme en bespraken we de vragen die door het verhaalverloop werden opgeroepen. Op het einde van de roman wilde ik dat de leerlingen een link legden tussen de auteur en het werk en de stroming (in dit geval het magisch realisme).

Ik was zelf erg blij met deze manier van verwerken. Het zorgde er bijvoorbeeld voor dat we samen stil konden staan bij de soms erg subtiele kenmerken van het magisch realisme. De gekozen zinnen en voorbeelden van beeldspraak werden gebruikt om hardopdenkend te lezen in de les. Door gedachten en vragen te modelleren, krijgen leerlingen die weinig leeservaring hebben een duidelijker beeld van wat er begrepen wordt onder het abstracte begrip literaire competentie.

Aandachtspunten?

Het is belangrijk dat je als lesgever zelf niet vooroploopt en geen informatie geeft die de leerlingen nog niet hebben. Tijdens mijn eerste ervaring met deze werkvorm gaf ik onbedoeld een spoiler weg tijdens de les. Daarom heb ik beslist om op hetzelfde tempo als de leerlingen mee te lezen. Het feit dat ik de boeken zelf al minstens een keer heb gelezen, zorgt ervoor dat ik tijdens de analyse dieper kan ingaan op verhaalelementen die bij een eerste lezing mogelijk te weinig aandacht krijgen.

Sommige leerlingen halen de vooropgestelde planning niet. Het is belangrijk om vooraf na te denken over hoe je dit zal aanpakken.

Een boek gefaseerd lezen vergt een zeer goede planningDit beschouw ik zelf als mijn grootste werkpunt. Tijdens de laatste lezing van De Japanse minnaar had ik geen tijd meer om de afrondende bespreking nog voor de vakantie in te plannen. Het zorgt ervoor dat ik een volgende keer nog zorgvuldiger zal nadenken over de planning van de momenten waarop we het boek bespreken.

Andere ideeën?

Bekijk zeker het filmpje van leerkracht Rick dat in de blogpost van Martin wordt vermeld.  We willen allemaal kinderen en jongeren warm maken voor lezen en literatuur. Door een eenvoudige strategie als hardopdenkend lezen in de klas te gebruiken, reiken we leerlingen via modellering het kader aan dat ze nodig hebben om over literatuur na te denken.

Ik ben erg benieuwd hoe jullie werken rond literaire competentie. Ik ben ondertussen nog bezig aan een blogpost over lezen in groep naar aanleiding van de MOOC Teaching EFL/ESL Reading: A Task Based Approach die ik dit jaar volgde en die me inspiratie bezorgde om tijdens de lessen Nederlands en Engels nog meer in te zetten op lezen.

feedback

Meer weten?

Volg Martin Bootsma op Twitter.
Teaching EFL/ESL Reading: A Task-Based Approach  (Coursera MOOC)

Delenswaardig: Praten over romanfragmenten

Soms voelen leerkrachten de nood om zelf aan de slag te gaan. Wanneer methodes niet (meer) voldoen, wanneer de actualiteit zich opdringt, wanneer een idee plots concreet vorm krijgt. Bottom-up.

Zo moet het ook gegaan zijn bij de werkgroep Praten over romanfragmenten, een prachtig initiatief rond literatuuronderwijs van Hans Goosen. Het project siert in eenvoud: een groep docenten ontwikkelde zelf lesmateriaal rond enkele recente Nederlandstalige romanfragmenten (allemaal geschreven na 2000). Zij gingen daarvoor zelf in gesprek met auteurs en uitgeverijen om toestemming te krijgen om de fragmenten op de website te gebruiken. En ze ontwikkelden bij elk fragment bijhorend lesmateriaal, zodat leerkrachten in de klas aan de slag kunnen met recente gerenommeerde literatuur van eigen bodem.

De lijst bevat bovendien niet alleen Nederlandse auteurs, maar ook Vlaamse, en is ook in dat opzicht wat mij betreft lovenswaardig: je vindt er niet alleen Tommy Wieringa en Herman Koch, maar ook Lize Spit, Stefan Brijs en Griet Op de Beeck.  Ik ga binnenkort alvast praten over romanfragmenten. Nu nog kiezen over welke…

Meer info?

http://pratenoverromanfragmenten.nl/