Tag: Nederlands

Moeilijk door de moedertaal

In een vorig leven hield ik me bezig met contrastief taalkundig onderzoek. In mensentaal: ik vergeleek de grammatica van het Nederlands en het Russisch. In een zoektocht naar meer maatschappelijk engagement maakte ik enkele jaren geleden de overstap naar het secundair onderwijs. Mijn taalkundig hart maakt echter nog altijd hevige sprongetjes als ik merk dat anderen bruggen bouwen tussen abstract taalkundig onderzoek en maatschappelijk relevante thema’s. Vandaag wil ik jullie aandacht vestigen op de website Moedertaal in NT2, een website die de moeilijkheden van verschillende moedertaalsprekers in het Nederlands blootlegt.

Typische fouten

In mijn dagdagelijkse praktijk als taalleerkracht in een secundaire school in Antwerpen merk ik dat leerlingen met een meertalige achtergrond gelijksoortige fouten maken. Het betreft fouten die elke taalleerkracht zal herkennen:

  • fouten tegen het gebruik van de lidwoorden
  • fouten tegen het woordgeslacht
  • fouten tegen de woordvolgorde van het Nederlands
  • fouten tegen de uitspraak van bepaalde letters

Leerkrachten Nederlands zijn meestal niet opgeleid als leerkrachten NT2 (Nederlands als tweede taal). Bovendien zijn veel leerlingen in de grootstedelijke context geen NT2-leerlingen of (ex-)OKAN-leerlingen. Zij leren het Nederlands van jongs af aan via immersie en krijgen de taal niet expliciet (op de schoolbanken) aangeleerd als vreemde taal. Het leerplan gaat bovendien niet in op deze problematiek.

Geef leerkrachten Nederlands de ondersteuning die ze nodig hebben

Het hoeft dan ook niet te verbazen dat de methodes voor het vak Nederlands helemaal niet afgestemd zijn op de noden van dit specifieke doelpubliek. En dus moeten leerkrachten hun plan maar trekken en zelf materialen voorzien die wel inspelen op de noden van deze leerlingen. Dat dit niet evident is, lijkt me een understatement. Ik wil hier daarom nogmaals een oproep doen om leerkrachten de ondersteuning te bieden die ze nodig hebben om in de grootstedelijke context het vak Nederlands te geven.

Gelukkig zijn er initiatieven die ons wél kunnen helpen. Een hele tijd geleden werd ik gewezen op een initiatief van onderzoekers van de Universiteit Utrecht, Moedertaal in NT2. Deze website wil de specifieke moeilijkheden in kaart brengen die moedertaalsprekers van andere vreemde talen hebben wanneer ze Nederlands als tweede taal studeren.

Momenteel biedt de website informatie aan voor sprekers van het Engels, Marokkaans-Arabisch, Pools, Russisch, Spaans, Syrisch-Arabisch, Tigrinya, Tsjechisch en het Turks. Ik begon zelf recent Turks te leren via zelfstudie en ook in de omgekeerde richting (Nederlands > vreemde taal) biedt de website een schat aan informatie om de vreemde taal beter te beheersen.

Moeilijkheden door de moedertaal

Voor elk van de vermelde talen vermeldt de website een overzicht van de moeilijkheden die kunnen ontstaan wanneer moedertaalsprekers van deze taal het Nederlands leren. Deze moeilijkheden worden opgedeeld in verschillende domeinen, zoals uitspraak, zelfstandige naamwoorden en zinsbouw.

Screenshot van Moedertaal in NT2

Voor elk van deze domeinen volgt een beschrijving in niet al te complexe taal. De website maakt uiteraard gebruik van taalkundige terminologie (kennis van de woordsoorten is bijvoorbeeld een must!), maar geeft telkens ook voorbeelden in de vreemde taal en het Nederlands.

Voorbeeld van een toelichting op Moedertaal in NT2 met betrekking tot het Russisch

Welke letters van het Nederlandse alfabet veroorzaken moeilijkheden bij de uitspraak in het Nederlands? Heeft de vreemde taal lidwoorden? Kent de vreemde taal ook woordgeslacht? Zijn er opvallende verschillen in woordvolgorde die ervoor zorgen dat taalgebruikers geneigd zijn om bepaalde fouten te maken in het Nederlands op basis van de structuur in hun moedertaal? Het antwoord op deze en nog vele andere vragen kun je vinden op de website.

Moet ik nu ook al vreemde talen leren?

Betekent dit dat leerkrachten Nederlands ook kennis moeten hebben van al deze talen? Natuurlijk niet! De website biedt echter een rijke database aan voorbeelden en achtergrondinfo om het taalinzicht van je leerlingen te verbeteren, zodat ze zelf gericht aan de slag kunnen met hun werkpunten in het Nederlands. De website geeft misschien ook een (geruststellende?) verklaring voor de hardnekkige fouten die leerlingen blijven maken, ondanks de feedback die door de leerkracht gegeven wordt.

Leerlingen uit een derde graad zouden al zelfstandig met deze info aan de slag moeten kunnen. Voor velen zal deze website ook inzicht bieden in de grammatica van de moedertaal, aangezien die meestal ook niet expliciet aangeleerd geweest is.

Lesidee taalverwantschap

Werk je als leerkracht Nederlands in je lessen rond taalverwantschap? Dan biedt deze website misschien ook een interessante insteek om wat dieper in te gaan op gelijkenissen en verschillen tussen talen die wat minder bekend zijn! Laat leerlingen een onderwerp kiezen op de website en de info vergelijken met de vreemde talen die ze kennen. Welke gelijkenissen zien ze? Welke verschillen zijn er? Laat je leerlingen bijvoorbeeld op zoek gaan naar SOV-talen die ze kennen: talen die het lijdend voorwerp en het meewerkend voorwerp voor het werkwoord plaatsen.

Oproep

Een duidelijke visie rond de invulling van het vak Nederlands zal centraal blijven staan in het debat rond onderwijskwaliteit. En terecht. De website ‘Moedertaal in NT2‘ is een mooi voorbeeld van een manier om via de moedertaal van je leerlingen het Nederlands te versterken. Geef leerkrachten Nederlands in de grootstedelijke context voldoende materialen en middelen om doelgericht aan de slag te gaan. Bevraag leerkrachten naar hun noden. Bestaande methodes zijn te veel afgestemd op de (onbestaande?) Vlaamse middenmoot . Als we het verschil willen maken en de lat voor Nederlands voor iedereen hoog willen leggen, moeten we ervoor zorgen dat leerkrachten de juiste middelen in handen hebben. Welke leermiddelen uit de klaspraktijk van de NT2-leerkracht zijn ook inzetbaar in het reguliere onderwijs binnen het vak Nederlands of als ondersteuning voor het taalbeleid op school? Hoe kunnen we de beschikbare expertise tot op de klasvloer krijgen?

Maak jij een backup van de digitale media die je in je lessen gebruikt?

Al enkele jaren op rij werk in in mijn lessen Nederlands in de derde graad aso rond de poëzie van Leonard Nolens. De keuze voor de auteurs die ik behandel tijdens mijn lessen ligt niet vast, maar het werk van Nolens blijft beklijven en daarom laat ik het vooralsnog niet los.

Zeg aan de kinderen dat wij niet deugen

De lessenreeks over het werk van Nolens bouwde ik tot voor kort rond een bekroond interview door Ruth Joos uit 2011. Hoewel het fragment ondertussen al bijna acht jaar oud is, herinner ik me nog perfect het moment waarop ik het voor het eerst beluisterde. Ik kwam in mijn auto op een druk moment, zette de radio aan en hoorde een moment van stilte. Pas na enige tijd werd me duidelijk dat deze stilte deel uitmaakte van een interview. Nolens verwoordt (met veel moeite) dat hij niet thuishoort in deze maatschappij, dat niets ooit af geraakt, dat hij getrouwd is, kinderen heeft, maar niet in staat was om een gewoon beroep uit te oefenen. Ik werd erg geraakt door het contrast tussen de manier waarop de dichter over zijn werk praatte en de manier waarop hij zijn werk voordroeg. Zeg aan de kinderen dat wij niet deugen is een gedicht dat ik sindsdien in gedachten wel eens meedraag als moeder.

Pas toen ik later in het kader van mijn lesopdracht een opdracht maakte rond poëzie, dacht ik terug aan dit interview. Het stond gelukkig nog integraal online en ik maakte er enkele jaren op rij dankbaar gebruik van. Voor leerlingen vormde dit interview altijd een heel bevreemdende ervaring: de traagheid, het openlijk benoemen van het falen en het eeuwige onafgewerkte. De Weltschmerz op de schouders van de auteur.

Onvindbaar

Hoewel ik uit veiligheidsredenen meestal een persoonlijke kopie maak van de mediabestanden die ik in mijn lessen gebruik om ervoor te zorgen dat ik door een falende internetverbinding niet met lege handen voor de klas moet staan, lukte het mij niet om dit interview in mijn eigen archief op te slaan.

Toen ik in de voorbereiding naar de lessenreeks vorig jaar op zoek ging naar het interview, bleek het onvindbaar. Een collega vond het fragment gelukkig nog terug op de oude archiefsite van Cobra.be zodat ik er uiteindelijk nog wel in slaagde om de les te geven zoals ik dat voorheen gedaan had. Ik weet niet hoe dit bij andere leerkrachten zit, maar nadat ik de les gegeven had, was de voldoening zo groot dat de bekommenis om de onvindbaarheid van het lesmateriaal helemaal verdwenen was. Tot ik … me dit schooljaar me begon voor te bereiden op de poëzieweek. Ik moest ontsteld vaststellen dat de archiefsite van Cobra volledig verdwenen was.

Gelukkig waren er online nog wel veel verwijzingen te vinden naar het interview. Via krantenartikels kon ik de boodschap van Nolens nog wel reconstrueren. Toch had het audiofragment een duidelijke meerwaarde die ik graag in mijn lessen wilde behouden.  Eind januari stelde ik daarom via de Facebookpagina van Het Archief voor Onderwijs de vraag of het interview ook beschikbaar kon gemaakt worden op het Archief. Ik maak regelmatig gebruik van beeldmateriaal op het Archief, maar had zelf nog nooit een aanvraag gedaan om materiaal online te plaatsen. Ik wist bovendien niet of radiobestanden ook aan het archief toegevoegd konden worden. Nog de dag zelf kreeg ik de bevestiging dat de aanvraag gebeurd was en dat ik een drietal weken geduld zou moeten hebben voor het materiaal beschikbaar zou zijn. Vorige week ontving ik een berichtje met het heuglijke nieuws dat het interview (met een samenvatting) beschikbaar was.

Backup

Deze ervaring deed me nog maar eens beseffen dat het belangrijk is om een backup te hebben van het digitale lesmateriaal dat ik in mijn lessen gebruik. Leermiddelen die door anderen online beschikbaar gemaakt werden zijn gevoelig voor verandering en vluchtig: ze kunnen gewijzigd of volledig verwijderd worden.  Ook voor andere lesmaterialen die ik regelmatig gebruik zal ik daarom indien nodig vanaf nu een aanvraag doen bij het Archief voor Onderwijs. Op deze manier is het materiaal immers niet alleen voor mij, maar voor alle leerkrachten beschikbaar. De aanvraag kostte niet veel tijd (een kort berichtje via Facebook volstond) en het contact via de Facebookpagina was bovendien erg persoonlijk. Ik wil dus zeker ook het team van het Archief danken voor deze fantastische dienstverlening!

Hoe ga jij om met de vluchtigheid van media en materialen die je op het internet vindt en in je lessen wil gebruiken? Maak jij een digitale backup? Kende je het Archief voor Onderwijs al? Heb jij nog tips rond mediawijsheid die bij dit thema aansluiten? Ik hoor het graag!

Meer info?

Krachtige feedback in Fons

Hopelijk kennen jullie Fons al, het vaktijdschrift voor leerkrachten Nederlands uit het kleuter-, lager, secundair, hoger en volwassenenonderwijs. Het prachtinitiatief ontstond een tweetal jaar geleden, ondertussen verschenen er al vijf nummers boordevol tips en lesideeën voor het vak Nederlands. Voor de laatste uitgave van Fons uit november 2017 herwerkte ik een blogpost die ik eerder schreef over de kracht van feedback. Je vindt het artikel hier.

Fons 5
Fons 5 pagina 30-31

Elke school ontvangt een exemplaar van Fons. Vraag er dus zeker naar in de leraarskamer! Ik kijk stilaan uit naar Fons 6…

Meer info?

Hardopdenkend lezen

Hardopdenkend lezen. Deze twee woorden uit de blogpost van Martin Bootsma rond lezen in de klas deden me plots beseffen waarom ik zo enthousiast was over een werkvorm die ik recent opnieuw heb uitgeprobeerd bij het bespreken van literatuur in de klas. En dus besloot ik er deze blogpost over te schrijven.

Klassikaal hetzelfde boek lezen

Op de school waar ik werk was het lange tijd de gewoonte om klassikaal hetzelfde boek te lezen. Leerlingen lazen een boek thuis tegen een vooropgestelde datum, nadien werd het boek in de klas besproken. Vaak werden voor deze boeken de Boektoppers of Lijsters gebruikt. Hoewel ik de keuze van deze boekpakketten vaak kan smaken (dit jaar bestaat de selectie van de Boektoppers voor de derde graad bijvoorbeeld uit onder meer Woesten van Kris Van Steenbergen en Geachte heer M. van Herman Koch), merk ik dat het opgelegd lezen van 4 of 5 boeken per jaar bij vele leerlingen niet werkt. De klassikale bespreking nadien miste daardoor vaak de rijkdom die ik van zo een bespreking verwachtte.

Ik had er helemaal moeite mee dat er na het lezen van het boek vaak een toets over de inhoud gedaan werd. Uiteraard willen we als leerkracht weten of leerlingen de boeken gelezen hebben die ze beweren gelezen te hebben, maar er zijn volgens mij andere manieren om dit te doen dan met een kennistoets. Het gevoel dat ik heb bij deze testen valt nog het beste samen te vatten met deze anekdotische tweet van John Green. Een vergelijkbaar verhaal vind je hier.

Vrije keuze

Om verschillende redenen besloten we vorig jaar van de traditie af te wijken en leerlingen zelf meer keuzevrijheid te geven bij het lezen. Over het algemeen was dat voor mij een erg positieve ervaring. Ik had een eigen leeslijst opgemaakt op basis van een literatuurlijst van de Bibliotheek van Brugge en vele leerlingen maakten dankbaar gebruik van deze lijst om hun literaire horizonten te verbreden.

Toch waren er ook nadelen aan verbonden: hoe zorg je ervoor dat je in de klas nog voldoende rond de ontwikkeling van literaire competentie kunt werken wanneer iedereen een ander boek leest? Hoe ‘controleer’ je als leerkracht wie welk boek gelezen heeft en of dat boek op een voldoende wijze verwerkt is? Welke opdrachten verbind je aan het lezen van de boeken? Welke leerplandoelen worden bereikt via deze opdrachten?

De meeste lesmethodes Nederlands behandelen wel literatuur, maar omdat ze noodgedwongen moeten werken met korte fragmenten, vind ik dat ze onvoldoende diepgang brengen om echt te werken rond de ontwikkeling van literaire competentie. Heel wat leerlingen kennen bijvoorbeeld de definitie van een alwetende verteller of een retardering, maar wanneer ze deze begrippen moeten toepassen op een ongeziene tekst, blijkt dat dit vaak minder gemakkelijk is dan zij denken. Ik zocht dus naar een andere oplossing.

Tussenoplossing

Ik werkte de voorbije twee jaar daarom met een tussenoplossing. De leerlingen lezen een aantal boeken op basis van een leeslijst, en we lezen ten minste één boek klassikaal. De bespreking van het boek dat we klassikaal lazen, greep ik aan om gericht te werken rond literaire competentie.

Om dat te doen, vind ik het belangrijk om in te gaan op voorspellend lezen en het leesgedrag van leerlingen te modelleren tijdens het lezen. Dat is net wat je ook wil bereikend door hardopdenkend te lezen. Wanneer we voorlezen voor kleuters en jonge kinderen, zullen we vrijwel spontaan onze gedachten bij wat er geschreven staat expliciteren:

Wat gebeurt er hier? Waarom doet X dit? Is dat normaal? Wat vind je daarvan? Wat denk je dat er nu zal gebeuren?

Deze technieken kunnen we ook toepassen wanneer we werken rond literaire competentie bij jongeren. Bijvoorbeeld door gefaseerd te lezen. In de volgende paragrafen beschrijf ik hoe ik te werk ging bij het lezen van De Japanse minnaar  van Isabel Allende.

Gefaseerd lezen

Hoe ging ik nu aan de slag met de klassikale boekopdracht? Leerlingen kregen niet de opdracht om het hele boek te lezen tegen een bepaalde datum, maar om het boek gefaseerd te lezen. Bij het laatste boek dat ik op deze manier klassikaal las, De Japanse minnaar van Isabel Allende, deelden we het boek op in 4 delen van ongeveer 80 pagina’s.

Dit lijkt evidenter dan het is. Sommige leerlingen hebben meer leeskilometers op hun teller staan en staan weigerachtig tegenover het idee dat ze niet verder mogen lezen dan een bepaalde pagina. Andere leerlingen geraakten in paniek bij het horen van het opgegeven aantal pagina’s.

85 pagina’s?! Dat haal ik nooit tegen volgende week!

Nu ik de werkvorm al meermaals uitgetest heb, kan ik flexibeler omgaan met deze uitersten. Het doel is om tijdens het lezen van het verhaal op verschillende momenten stil te staan bij de opbouw en de structuur van het verhaal, zonder voorkennis te hebben over het verdere verloop van het verhaal. Snellere lezers probeer ik uit te dagen door trager en diepgaander te lezen. Tragere lezers geef ik de kans om bij te benen op hun eigen tempo.

Wat betekende dit nu concreet voor De Japanse minnaar? Leerlingen kregen per deel een aantal verwerkingsvragen mee. Voor het eerste deel waren dat de vragen:

Schrijf 1 zin neer die je opvalt (in positieve of negatieve zin).

Welke vragen worden opgeroepen in het begin van het verhaal (spanningsopbouw)?

In de volgend delen liet ik de leerlingen nog voorbeelden zoeken van beeldspraak, gingen we op zoek naar kenmerken van het magisch realisme en bespraken we de vragen die door het verhaalverloop werden opgeroepen. Op het einde van de roman wilde ik dat de leerlingen een link legden tussen de auteur en het werk en de stroming (in dit geval het magisch realisme).

Ik was zelf erg blij met deze manier van verwerken. Het zorgde er bijvoorbeeld voor dat we samen stil konden staan bij de soms erg subtiele kenmerken van het magisch realisme. De gekozen zinnen en voorbeelden van beeldspraak werden gebruikt om hardopdenkend te lezen in de les. Door gedachten en vragen te modelleren, krijgen leerlingen die weinig leeservaring hebben een duidelijker beeld van wat er begrepen wordt onder het abstracte begrip literaire competentie.

Aandachtspunten?

Het is belangrijk dat je als lesgever zelf niet vooroploopt en geen informatie geeft die de leerlingen nog niet hebben. Tijdens mijn eerste ervaring met deze werkvorm gaf ik onbedoeld een spoiler weg tijdens de les. Daarom heb ik beslist om op hetzelfde tempo als de leerlingen mee te lezen. Het feit dat ik de boeken zelf al minstens een keer heb gelezen, zorgt ervoor dat ik tijdens de analyse dieper kan ingaan op verhaalelementen die bij een eerste lezing mogelijk te weinig aandacht krijgen.

Sommige leerlingen halen de vooropgestelde planning niet. Het is belangrijk om vooraf na te denken over hoe je dit zal aanpakken.

Een boek gefaseerd lezen vergt een zeer goede planning. Dit beschouw ik zelf als mijn grootste werkpunt. Tijdens de laatste lezing van De Japanse minnaar had ik geen tijd meer om de afrondende bespreking nog voor de vakantie in te plannen. Het zorgt ervoor dat ik een volgende keer nog zorgvuldiger zal nadenken over de planning van de momenten waarop we het boek bespreken.

Andere ideeën?

Bekijk zeker het filmpje van leerkracht Rick dat in de blogpost van Martin wordt vermeld.  We willen allemaal kinderen en jongeren warm maken voor lezen en literatuur. Door een eenvoudige strategie als hardopdenkend lezen in de klas te gebruiken, reiken we leerlingen via modellering het kader aan dat ze nodig hebben om over literatuur na te denken.

Ik ben erg benieuwd hoe jullie werken rond literaire competentie. Ik ben ondertussen nog bezig aan een blogpost over lezen in groep naar aanleiding van de MOOC Teaching EFL/ESL Reading: A Task Based Approach die ik dit jaar volgde en die me inspiratie bezorgde om tijdens de lessen Nederlands en Engels nog meer in te zetten op lezen.

feedback

Meer weten?

Volg Martin Bootsma op Twitter.
Teaching EFL/ESL Reading: A Task-Based Approach  (Coursera MOOC)

Weet jij raad met plagiaat? Met deze 5 tips zet je in op plagiaatpreventie

Een van de onderwerpen die regelmatig terugkeren in de Facebookgroepen voor leerkrachten is de aanpak van plagiaat. Het is een signaal dat veel leerkrachten plagiaat als een zorg ervaren. In deze blogpost geef ik vijf tips om tijdens je lessen in te zetten op plagiaatpreventie.

1. Leer leerlingen duidelijk aan wat plagiaat is en waarom het niet door de beugel kan.

Uit de reacties op sociale media leid ik af dat vele leerkrachten ervan uitgaan dat leerlingen weten wat plagiaat is. Of dat alleszins zouden moeten weten. Toch merk ik in de praktijk dat het belangrijk is om tijd te investeren in het uitleggen van het begrip plagiaat. Maak de impliciete verwachtingen expliciet, nog voor je leerlingen aan het werk zet.

Elke leerkracht Nederlands zal dit voorbeeld herkennen: wanneer ik leerlingen vraag om hun mening over een boek neer te pennen, lees ik soms letterlijk de mening van een collega-leerling op www.scholieren.com. Wanneer ik hierover het gesprek aanga met de betrokken leerlingen, geven zij soms aan dat hun mening eenvoudigweg volledig overeenstemt met de mening die ze op het internet vonden. Voor deze leerlingen voelt het dus prima aan om deze tekst te kopiëren en als hun eigen mening in te dienen. Ik besteed daarom best wat tijd om leerlingen duidelijk te maken dat het OK is om hun eigen mening te toetsen aan de mening van anderen, maar dat ze dit ook kenbaar moeten maken.

Leerlingen die wat meer ondersteuning kunnen gebruiken, kunnen baat hebben bij enkele sjabloonzinnen die hen op weg helpen:

In een recensie op [BRON MENING X]  las ik [MENING X] . Ik kan me volledig vinden in deze analyse, omdat [ARGUMENTATIE].

2. Werk aan een leerlijn en leg uit wat de consequenties zijn van plagiaat.

Het kan zinvol zijn om met collega’s een leerlijn uit te werken (over grenzen van vakken, leerjaren en graden heen). Op onze school vertrokken we van de volgende drie vragen: 1. Wat verwachten we van leerlingen in de eerste, tweede en derde graad? 2. Hoe worden deze verwachtingen kenbaar gemaakt aan de leerlingen? 3. Wat zijn de consequenties wanneer een leerling zich niet houdt aan de gemaakte afspraken?

Het toekennen van een sanctie lijkt eenvoudiger dan het is. Plagiaat is immers een veelkoppig monster. Welke sanctie verdient een leerling die een taak van een medeleerling uit een andere klas indient als de zijne? En is die overtreding even zwaar als een leerling die zijn eigen werk van godsdienst een jaar later weer indient voor het vak Nederlands? Welke sanctie krijgt een leerling die een bron vergeet te vermelden in de referentielijst bij zijn GIP of onderzoekspaper? Wat is het verschil tussen een zin of een volledige alinea kopiëren uit Wikipedia? Maakt de totale lengte van de opdracht een verschil?

Eerder schreef ik hier al dat ik geen voorstander ben om leerlingen te straffen via het toekennen van een lager cijfer of een 0. Dat cijfers zegt immers niets meer over het te behalen leerdoel. Het lijkt me zinvoller om – waar mogelijk – de leerling de opdracht te laten herschrijven en gefaseerd te werken. Een leerling die in een eerste schrijffase tegen de lamp loopt, kan zijn werk nog bijsturen en krijgt zo nog de kans om een eindproduct in te leveren dat voldoet aan de vooropgestelde eisen.

3. Laat je leerlingen werken aan zinvolle opdrachten die niet uitnodigen tot een eenvoudige copy-paste van het internet.

Bepaal op basis van de opdracht of het zinvol is om in te zetten op plagiaatdetectie. Wanneer een opdracht gesloten van aard is en aanstuurt op een zelfde soort antwoord, is het niet zinvol om te controleren op plagiaat.

Zelfs wanneer je goed hebt nagedacht over een opdracht, kan je tijdens het proces tot de conclusie komen dat de opdracht toch aanzet tot het formuleren van een zelfde soort antwoord. Zo boog ik me recent met een collega over de (machinale) plagiaatdetectie bij een korte schrijfopdracht voor het vak Frans. Een aantal leerlingen had dezelfde fout gemaakt. Het was ons niet duidelijk wat de oorzaak was: hadden ze de taak van elkaar gekopieerd hadden of hadden ze een vergelijkbare zin ingevoerd in Google Translate? In dit geval leek me een gesprek met de leerlingen over de aanpak meer gepast dan een sanctie voor plagiaat.

4. Gebruik technologie om op een billijke manier te controleren op plagiaat.

Leerkrachten proberen in vele gevallen plagiaat te detecteren via manuele zoekopdrachten op het internet. Hoewel ik deze aanpak in het verleden zelf ook heb toegepast, zijn er ondertussen betere manieren om plagiaat op te sporen. Manuele zoekopdrachten zijn niet alleen tijdrovend, maar benadelen mogelijk ook zwakkere leerlingen. Als leerkracht ga je in deze situatie immers pas zoeken naar een mogelijke bron die gekopieerd werd, zodra je het vermoeden hebt dat een leerling een stuk tekst gekopieerd heeft. Meestal is dit te merken aan een stijlbreuk in de tekst. Sterkere leerlingen die gebruikte bronnen stilistisch beter kunnen integreren in hun eigen werk zullen hierdoor minder vaak gecontroleerd worden op plagiaat, maar niet noodzakelijk minder vaak plagiaat plegen.

Er zijn vandaag heel wat online tools beschikbaar om werk van leerlingen te controleren op plagiaat. Ook leerplatformen bieden geïntegreerde tools aan om plagiaat op te sporen. Mijn school koos ervoor om de plagiaatmodule van Smartschool aan te kopen. De plagiaatchecker toetst het werk van leerlingen niet alleen aan bestaande bronnen, maar voegt ook elke gecontroleerde taak toe aan de database. Op deze manier vermijd je dat leerlingen werk doorgeven aan elkaar, of hun eigen werk ongemerkt ‘recycleren’ voor andere vakken of opdrachten. De tool is niet waterdicht, maar zorgt er wel voor dat het werk van alle leerlingen op dezelfde manier gecontroleerd wordt. De analysefiches die voor elke opdracht aangemaakt worden, zijn een aanknopingspunt voor een gesprek met de leerling.

De kostprijs van deze tools wordt wel eens opgeworpen als tegenargument. Mijn mening hierover is duidelijk: als leerkrachten moeten we ervoor blijven pleiten om toegang te krijgen tot de tools die ons in staat stellen om efficiënt en kwalitatief werk te leveren. Het verbeteren van schrijfopdrachten is arbeidsintensief. Niemand heeft baat bij een leerkracht die (veel) tijd besteedt aan het verbeteren van werk dat niet door de leerling geschreven is.

5. Geef als leerkracht het goede voorbeeld en vermeld consequent je bronnen.

Niet alleen verbeteren, maar ook correct citeren en refereren is een arbeidsintensief proces. Leerkrachten werken vaak met materiaal dat door anderen werd gemaakt. Zorg ervoor dat leerlingen merken dat je zelf ook naar bronnen verwijst wanneer je een beroep doet op het werk van anderen. Tools zoals Easybib kunnen je hierbij helpen.

Meer info?

Delen werkt – het zoveelste bewijs…

Delen werkt, zelfs tijdens de vakantie! Ik deelde eerder deze week in de Facebookgroep Lesideeën secundair onderwijs een herwerkte versie van mijn site Een fomele e-mail schrijven. Ik wou al langer een Engelse versie toevoegen zodat ik de site ook tijdens de lessen Engels kon gebruiken.

Formele mail
Een formele e-mail schrijven – update juli 2017

Extra afspraken

Tijdens de afrondende graadvergadering in juni kwam het sturen van berichten in Smartschool ook ter sprake. Het leek me daarom een goed idee om op basis van de gevoerde discussie nog enkele extra afspraken toe te voegen aan de instructies.

extra afspraken formele mail
Extra afspraken

En français

Zoals gewoonlijk vroeg ik na de aanpassing op Facebook om suggesties of opmerkingen. Omdat ik de instructies ook graag in het Frans, Duits en Spaans zou willen toevoegen, vroeg ik ook of iemand mee wou helpen. Al snel volgde reactie. Dankzij Cathy Debast (GO! Atheneum Anderlecht) staat er nu ook een Franse versie online.

Delen = tweerichtingsverkeer

Het sterkt mijn idee dat het delen van materiaal een win-winsituatie is voor alle partijen. Hierover schreef ik eerder al een blogpost. Hopelijk kan ik binnenkort ook nog een Duitse of Spaanse versie toevoegen aan de website. In een volgende fase zou ik graag ook nog goede voorbeelden toevoegen die als schrijfkader kunnen dienen voor de leerlingen. Maar nu is het nog even… vakantie!

feedback

Meer info?

De eerste toets

Wie voor een klas staat, ontsnapt er niet aan: er moet getoetst worden. Een eerste test bij een nieuwe leerkracht is toch altijd even wennen.

Welke vragen worden er gesteld? Hoe moet je antwoorden? Wat moet ik juist kennen? 

Ook voor een leerkracht is een eerste toets verbeteren een aanpassingsmoment. Niet zelden stel ik na een toets vast dat ik leerstof toch op een andere manier zal moeten aanbrengen. Bij een eerste toets gebeurt dit volgens mij nog vaker dan anders. Je hebt immers nog weinig informatie over de beginsituatie van je leerlingen.

Welke leerlingen heb ik voor me? Welke voorkennis hebben zij? 

Reflectie na de eerste toets

Ik verplichtte mijn nieuwe leerlingen dit jaar om na de eerste test een kort formulier in te vullen. Nog voor zij de resultaten kenden, dus. Het leverde enkele verrassende resultaten op. Ik moet er natuurlijk op vertrouwen dat de leerlingen eerlijke feedback gaven, maar dat is altijd zo wanneer je leerlingen laat reflecteren. De vragenlijst is bovendien niet alleen een meetinstrument, maar ook een manier om (impliciet) aan te geven wat mijn verwachtingen zijn: voor een test van een taalvak studeer je bijvoorbeeld best schriftelijk.

reflectie toets
Formulier reflectie toets

Op basis van de eerste reacties en de nabespreking in de klas vermoed ik dat leerlingen niet helemaal begrepen wat ik bedoelde met de volgende vraag:

Ik vind dat ik me op basis van deze test heb kunnen bewijzen (op de te kennen leerstof).

Met deze vraag wou ik peilen of leerlingen vonden dat op basis van wat ze moesten kennen hebben kunnen tonen wat ze kunnen (en kennen). Ik wou dus weten of ze de toets voldoende valide en representatief vonden. Uit de antwoorden die ik kreeg, concludeer ik dat ik de vraag of de omschrijving van de vraag moet aanpassen. Wie een suggestie heeft, mag die altijd kenbaar maken.

cropped-logo-1.jpg

 

 

 

Meer info?

Cijfers, cijfers, cijfers…

Heel wat van onze onderwijstijd draait om cijfers. Taken, toetsen, rapporten, deliberaties: de cijferlijst is moeilijk weg te denken uit de leefwereld van de leerkracht. En wanneer onze eigen kinderen thuiskomen met een toets, vragen we vaak eerst naar het cijfer (ik beken…). Bovendien herkent elke docent waarschijnlijk wel de typische, bijna pavloviaanse reactie op het uitdelen van een nieuwe taak of opdracht:

Staat dat op punten, mevrouw?

Ik weet niet hoe vaak ik de bovenstaande vraag de voorbije twee jaar al heb gehoord. Mijn reactie op deze woorden is even onvoorspelbaar als het weer. Hoe kun je als leerkracht werken rond attitudes voor levenslang leren als de primaire drijfveer van je doelpubliek niet meer dan een cijfer is? Hoe kun je een leerling vooruit helpen die er zelf eigenlijk alleen op uit is om in juni uit het rood te blijven? Met mijn onvoorspelbare reacties wil ik vooral gesprekken uitlokken die de bewustwording van het leerproces stimuleren. Het ballonnetje doorprikken, zeg maar.

Ik kan het mijn leerlingen natuurlijk moeilijk kwalijk nemen dat ze als het ware geprogrammeerd zijn geraakt door ons onderwijssysteem. Dat ze pas in actie lijken te schieten wanneer er een cijfer gegeven wordt. Anderzijds voel ik bij het horen van die woorden telkens de onweerstaanbare drang om mijn puntenboek uit het raam te gooien. Wat betekenen die punten immers en – misschien nog wel belangrijker – welk effect hebben ze op het leerproces?

Een school zonder cijfers

Er zijn ook leerkrachten die het gewoon doen. Onderwijzen zonder cijfers. Op Facebook groeit het aantal leden in de groepen Actief leren zonder cijfers en Teachers throwing out grades gestaag. Docent Nederlands Arnoud Kuijpers startte in Nederland het project Expeditie Nederlands waarin hij er bewust voor kiest om niet te werken met een methode of met cijfers.

Ik lees. Ik volg. Ik absorbeer. Ik droom ervan om zelf ooit de moed te hebben om een eigen Expeditie uit de grond te stampen. Maar voorlopig blijf ik binnen de veilige grenzen van het bestaande systeem. En blijf ik werken met een klassiek puntenboek dus, ook al investeer ik erg veel tijd aan het geven van feedback en beperk ik bewust het aantal ‘klassieke’ toetsen en evaluaties waaraan ik een cijfer koppel. Dat betekent ook dat ik vrijwel constant op zoek ben naar andere vormen van evalueren: hierover snel meer!

cropped-logo-1.jpg

 

 

 

Meer info?

Leren met ICT: Maak een bibliografie met EasyBib

Ik weet niet of ik tijdens mijn onderzoeksperiode iemand ben tegengekomen die zich met plezier zette aan het schrijven van een bibliografie. Ooit begon ik zelf met het verzamelen van bronnen voor mijn masterproef met een eenvoudig kaartjessysteem, maar al snel schakelde ik over op een van de digitale tools die op de markt kwamen om het schrijven van een bibliografie en het archiveren van geraadpleegde bronnen te vergemakkelijken.

Voor leerlingen uit het secundair onderwijs zijn deze tools echter vaak veel te complex. Ze schrijven hun bibliografie dan ook vaak noodgedwongen bron per bron neer, een tijdrovende en ronduit saaie opdracht. Niet zelden bevatten deze manueel samengestelde bibliografieën dan ook slordigheden of zijn ze onvolledig.

Goed nieuws, want binnen Google Docs kun je werken met de eenvoudige add-on EasyBib. Bron zoeken, opmaak selecteren en bron toevoegen. Het enige wat leerlingen nog moeten doen, is de bronnenlijst grondig nalezen en (indien nodig) de Engelstalige opmaak wijzigen.

EasyBib
Bronvermelding invoegen in Google Docs met EasyBib

cropped-logo-1.jpg

Meer info?

Easybib, add-on voor Google Docs
Hoe installeer ik een add-on in Google Docs?
Wat zijn add-ons en extensies?

Delenswaardig: Praten over romanfragmenten

Soms voelen leerkrachten de nood om zelf aan de slag te gaan. Wanneer methodes niet (meer) voldoen, wanneer de actualiteit zich opdringt, wanneer een idee plots concreet vorm krijgt. Bottom-up.

Zo moet het ook gegaan zijn bij de werkgroep Praten over romanfragmenten, een prachtig initiatief rond literatuuronderwijs van Hans Goosen. Het project siert in eenvoud: een groep docenten ontwikkelde zelf lesmateriaal rond enkele recente Nederlandstalige romanfragmenten (allemaal geschreven na 2000). Zij gingen daarvoor zelf in gesprek met auteurs en uitgeverijen om toestemming te krijgen om de fragmenten op de website te gebruiken. En ze ontwikkelden bij elk fragment bijhorend lesmateriaal, zodat leerkrachten in de klas aan de slag kunnen met recente gerenommeerde literatuur van eigen bodem.

De lijst bevat bovendien niet alleen Nederlandse auteurs, maar ook Vlaamse, en is ook in dat opzicht wat mij betreft lovenswaardig: je vindt er niet alleen Tommy Wieringa en Herman Koch, maar ook Lize Spit, Stefan Brijs en Griet Op de Beeck.  Ik ga binnenkort alvast praten over romanfragmenten. Nu nog kiezen over welke…

Meer info?

http://pratenoverromanfragmenten.nl/